Sessio 3 abstraktit
Keynote-puhuja
Tulevaisuustyön ja ennakointitoiminnan kehittäminen yksilön ja organisaation osaamiseksi
Anne Birgitta Pessi, Prof. Dos. Helsingin yliopisto
Alustuksessa pohditaan yksilön hyvinvoinnin ja hyvinvoivan yhteisön suhdetta korkeakouluissa. Työ- ja oppimisyhteisönä oppilaitokset rakentuvat kunnioittavaan vuorovaikutukseen ja arjen myötätuntoon ja -intoon. Läpi tavoitteiden yhteisöllisyys, luottamus ja yhteinen rakentaminen kulkevat jo korkeakouluissa mukana, mutta kuinka viedä näitä entistä vahvemmin arkeen? Sanahelinänä hyvinvointipuhe voi jopa kääntyä itseään vastaan. Mitä voimme jokainen tehdä, yksilöinä ja yhteisöjen osana inhimillisyyden voiman vahvistamiseksi? Esitelmä pohjaa tuoreeseen koti- ja ulkomaiseen tutkimusnäyttöön mutta myös arjen kysymysten pohdintaan yksin ja yhdessä.
AUDITORIO
Tulevaisuustyön ja ennakointitoiminnan kehittäminen yksilön ja organisaation osaamiseksi
Järjestäjä: Anne-Maria Korhonen, lisätietoa: anne-maria.korhonen@hamk.fi
Diskussantti: Mervi Friman
Osaavan ja riittävän työvoiman saaminen eri aloille on yksi yritysten kilpailukyvyn edellytyksistä. Siksi yhteistyö oppilaitosten ja yritysten välillä yritysten henkilökunnan, oppilaitoksen opettajien ja opiskelijoiden yhteistyönä on nykyisin muodostunut merkittäväksi menestystekijäksi (Lehtonen ym. 2018; Airila ym. 2019; Vilppola ym. 2020). Yhdeksi keskeiseksi yhteistyön muodoksi on vahvasti nousemassa niin sanottu tulevaisuustyö, jonka tavoitteena on varautua erilaisiin tulevaisuuden skenaarioihin oppilaitosten toiminnassa, yritystoiminnassa ja opiskelijoiden osaamisen kehittymisessä. Vaikka ennakoinnin merkitys korostuu kaikilla yhteiskuntamme aloilla, Kantola ym. (2023) toteavat korkeakoulujen tulevaisuusorientaation pohdinnan olleen viime aikoina ohutta. Uusia käytännöllisiä toiminnan tapoja tulevaisuustyöhön siis tarvitaan. Tämä symposium tuo näitä esille.
Symposiumissa esitellään neljä erilaista tapausta, joissa ennakointityö on linkittynyt yrityksen ja oppilaitoksen väliseen yhteistyöhön ja koulutusorganisaatioiden strategisiin ja pedagogisiin käytänteisiin. Tulevaisuustyön osaamista ja käyttöönottamista voidaan kehittää oppilaitoksissa strategisen johtamisen keinoin (Kuusisto-Ek, Metropolia ammattikorkeakoulu). Oppilaitosten orientaatio tulevaisuustyöhön liittyy vahvasti opiskelijatyöhön ja yritysyhteistyötä vaativiin pedagogisiin menetelmiin tulevaisuusorientaation kehittämisen tukemiseksi. Tulevaisuusorientaation kehittymisen merkitys opintojen aikana on kasvanut yritysten liiketoiminnan menestymisen tarpeiden myötä, joten pedagogisia käytäntöjä osaamisen tukemiseen on kehitetty muun muassa innovaatio-osaamiseen kytkettynä (Hero, Hämeen ammattikorkeakoulu). Opiskelijoiden tulevaisuustyön ja ennakointiosaamisen kehittymistä pyritään kasvattamaan myös pelipedagogisin keinoin, kuten Yleisradion (Markku) ja Hämeen ammattikorkeakoulun (Laine & Tammilehto) kehittämän skenaariopelin avulla. Eräs keskeinen tulevaisuustyön yhteistyömuoto yritysten ja oppilaitosten välillä on laatia yhdessä alakohtaisia tulevaisuuteen katsovia skenaarioita, joiden pohjalta muodostetaan uusia osaamisprofiileja ja näitä kehittämään erilaisia koulutustuotteita (Niinimäki, Korhonen & Niskanen, Hämeen ammattikorkeakoulu). Kriittisenä keskustelijana edellä lueteltuihin puheenvuoroihin toimii tietokirjailija, KT Mervi Friman, jolla on pitkä kokemus tulevaisuustyön ja ennakoinnin tutkimisesta ja soveltamisesta. Yleisö osallistuu keskusteluun lopuksi ohjatuin kysymyksin.
AUDITORIO
Metsäalan opettajien ja yritysten välisen yhteistyön tukeminen ennakointi- ja tulevaisuustyöllä Uruguayssa.
Niinimäki Jukka, Korhonen Anne-Maria, Niskanen Nana. HAMK.
Riittävän ja osaavan työvoiman saaminen monille aloille on yritysten kilpailukyvyn elinehto. Sen kehittämiseksi on otettu käyttöön yritysten ja oppilaitosten yhteistyöhön erilaisia tulevaisuuteen katsovia menetelmiä. Kaksi suomalaista ammattikorkeakoulua fasilitoivat koulutusprojektissa Uruguaylaisen ammatillisen oppilaitoksen ja metsäalan yritysten välistä yhteistyötä. Koulutuksen osallistujat pohtivat alan tulevaisuuden kehittymistä. Tulevaisuuden ennakointi on vaihtoehtoisten tulevaisuuksien kehityksen ja mahdollisuuksien sekä haasteiden muotoilua (Dufva, 2022). Tavoitteena oli tukea tulevaisuusorientoituneen koulutuksen suunnittelua, vahvistaa koulutusorganisaation ja työelämän välistä yhteistyötä ja kehittää osallistujien ennakointiosaamista.
Työskentely toteutettiin neljässä vaiheessa. Se rakennettiin noudattamaan tulevaisuuden tutkimuksen ennakointiprosessia, jonka vaiheet ovat luotaus, merkityksellistäminen ja haltuunotto. Ne johtivat uusien tulevaisuusorientoituneiden koulutustuotteiden ideointiin ja hahmotteluun. (Kantola ym., 2023). Yhteisöllinen tiedonrakentelun malli perustui Laven ja Wengerin (1991) teoriaan sosiokulttuurisesta oppimisesta. Sen nähdään olevan menestyksellinen tiedonrakentelun menetelmä, kun hyödynnetään pienryhmätyöskentelyä (Michaelsen & Sweet, 2011). Pienryhmät koostuivat oppilaitoksen edustajien ja työelämän edustajien sekaryhmistä. Yhteistyöpajat pidettiin viikon kestäneellä lähitapaamisjaksolla ja verkon välityksellä. Tätä voidaan fasilitoida hyödyntämällä useita digitaalisia työvälineitä (Korhonen ja muut, 2019), kuten tässä tapauksessa ZOOM verkkokokousympäristöä ja Google Driven työvälineitä. Koulutuksessa pienryhmät työskentelivät itsenäisesti verkkotapaamisten välillä valmistellen ohjattuja tehtäviä.
Esitys pohjautuu edellä kuvatun koulutuksen analyysiin. Miten ennakointiprosessi toteutettiin, millaisia tulevaisuuden metsäalan koulutusideoita heräsi, miten osallistujat kokivat ennakointiprosessin ja miten se vahvisti heidän osaamistaan? Kaikki osapuolet kokivat yhteistyön mielekkääksi ja tuottoisaksi. He kokivat, että vuoropuhelua tulee jatkaa, jotta ala saa riittävästi ammattitaitoista työvoimaa. Voidaan todeta, että tällaisen yhteistyön arvo on työskentelyyn osallistuvien ihmisten välisessä dialogissa. Prosessissa saatiin kummankin osapuolen yhtenevät intressit näkyväksi. Se helpottaa oikeisiin asioihin keskittymistä tulevaisuudessa.
AUDITORIO
Skenaariopeli ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoiden tulevaisuustyö- ja ennakointiosaamisen vahvistajana.
Laine Pasi, HAMK; Markku Arto, Yleisradio; Tammilehto Mika, HAMK.
Yritysten ja muiden työorganisaatioiden toimintaympäristö on jatkuvassa muutoksessa teknologisen kehityksen, työn murroksen, vihreän siirtymän ja viimeksi geopoliittisten muutosten myötä. Tämä lisää osaltaan organisaatioiden tarvetta tunnistaa toimintaansa vaikuttavia muutostekijöistä. Ennakoinnin ja tulevaisuuden tutkimuksen menetelmien merkitys osana strategisen johtamista kasvaa siten tulevaisuudessa (mm. Rohrbeck, R. & Kum, M. 2018; Malmelin, N., 2022)
Tulevaisuusajattelun ja ennakoinnin voidaan katsoa kytkeytyvän osaksi yhä useampaa työtehtävää. Tulevaisuusajattelua voidaan pitää jopa osana tulevaisuuden kansalaistaitoja (mm. Pouru-Mikkola, L., 2022). Tulevaisuustyö ja ennakointi sekä strateginen johtaminen ovat osa useita HAMK:n YAMK-koulutuksia. Tavoitteena on antaa opiskelijoille osaamista ja valmiuksia ennakoinnin menetelmien soveltamiseksi omassa työssään.
Skenaariopeli on Yleisradion kehittämä ennakoinnin työkalu, jossa ideana on ollut pelillistää skenaariotyötä ja tehdä siitä helpommin hyödynnettävä menetelmä. Hämeen ammattikorkeakoulu on jatkanut yhdessä Yle:n kanssa skenaariopelin kehittämistä. Yle rakensi syksyllä 2023 skenaariopelistä ensimmäisen digitaalisen version Miro -alustalle. Tätä versiota testattiin HAMK:n YAMK-koulutusten muun muassa teknologiaosaamisen johtamisen YAMK-tutkinnon opiskelijoilla ennakointia ja tulevaisuustyötä koskevassa opintojaksossa. Opiskelijat tuottivat pelisessiostaan raportin, jossa he analysoivat pelin toimivuutta sekä tuottamiensa skenaarioiden relevanssia. Esityksessämme kuvataan sitä, millainen menetelmä skenaariopeli on ja miten pelillistetty skenaariotyöskentely soveltui YAMK-opiskelijoille ja millaisia kokemuksia he saivat pelin käytöstä ja soveltuvuudesta koulutukseen ja tulevaisuustyöhön. Lisäksi esittelemme, miten skenaariopeliä on tarkoitus jatkokehittää niin, että siitä voidaan rakentaa verkkopohjainen ratkaisu, jota voitaisiin hyödyntää laajasti niin opiskelussa kuin muussakin tulevaisuustyössä.
AUDITORIO
Korkeakoulun strateginen johtaminen rakentaa korkeakoulujen tulevaisuutta.
Kuusisto-Ek Helena, Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Korkeakoulu-uudistukset eri puolilla Eurooppaa ovat korostaneet korkeakoulujen autonomiaa, kilpailukyvyn vahvistamista ja erityisesti strategisen johtamisen merkitystä (Frolich, 2018; Fumasoli ym. 2019). Näillä pyritään vahvistamaan korkeakoulujen tulevaisuuskyvykkyyttä ja resurssitehokkuutta. Strateginen johtaminen nousi kiinnostuksen kohteeksi korkeakoulusektorilla uuden julkisen johtamisen (New Public Management, NPM) leviämisen myötä julkiselle sektorille 1990-luvun alusta alkaen. Keskeisenä asiana oli muutos hallinnollisesta, panoksiin ja byrokraattisiin toimintatapoihin keskittyvästä toiminnasta kohti tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta (Pollitt, 2003; Ferlie ym. 2008). Suomessa korkeakoulu-uudistukset yliopistoissa (2010) ja ammattikorkeakouluissa (2015) korostivat strategisen johtamisen merkitystä entistä enemmän.
Strategista johtamista ja sen tuloksena syntyviä strategisia valintoja Suomen ammattikorkeakouluissa ohjaavat monet tekijät (esim. OKM:n ohjaus, hallitusohjelmasta tulevat tavoitteet, rahoitusmalli) ja tämä johtaa pohdintaan mm. siitä, kuinka suuri toimintavapaus korkeakoulujohdolla on strategisessa johtamisessa. Keskeiseksi kysymykseksi nousee se, minkälainen rooli strategisella johtamisella on korkeakoulun johtamisessa sen tulevaisuuden rakentamisessa ( mm. De Haan, 2015; Nemetz & Cameron, 2006). Esitys perustuu työn alla olevaan väitöskirjatutkimukseen ja erityisesti kirjallisuuskatsaukseen, jossa tarkastellaan korkeakoulun strategista johtamista Euroopassa. (Kuusisto-Ek, 2022). Keskeinen kysymys on se, minkälainen rooli strategisella johtamisessa on korkeakoulukontekstissa ja minkälainen kokonaiskuva tästä muodostuu. Tutkimus antaa lisäymmärrystä erityisesti siihen, mitä asioita strategisessa johtamisessa tulisi huomioida, jos sen halutaan ohjaavan korkeakoulujen tulevaisuustyötä. Lopuksi pohditaan sitä, mitä se tarkoittaa eri korkeakoulutoimijoille.
AUDITORIO
Tulevaisuusorientaation soisi kehittyvän osana haaste- ja muotoiluperustaisia pedagogisia käytänteitä.
Hero Laura-Maija, HAMK.
Yhä useammat ammattikorkeakoulut soveltavat työelämä- ja opiskelijalähtöisiä haaste- ja muotoiluperustaisia pedagogisia käytänteitä. Näitä ovat esimerkiksi Hämeen ammattikorkeakoulun muotoiluperustainen pedagogiikka, Metropolian monialainen innovaatiopedagogiikka, Laurean kehittämällä oppimisen pedagogiikka, Turun AMK:n innovaatiopedagogiikka. Tällaisessa autenttisessa opiskelijoiden ja yritysten yhteisessä kehittämistoiminnassa kehittyy opiskelijoiden innovaatio-osaaminen (ks. esim. Hero ja Lindfors, 2019; Keinänen ja Oksanen, 2017). Innovaatio-osaamiseen liittyy vahva tulevaisuusorientaatio (ks. mm. Celik, 2013; Chatenier et al., 2010; Cerinšek & Dolinšek, 2009; Waychal et al., 2011; Hero ym., 2017). Tulevaisuusorientaatio määritellään tässä tutkimuksessa kyvyksi ennakoida ja ennakoida, suunnitella ja organisoida tulevaisuuden mahdollisuuksia (ks. Nurmi, 1991, 2005; Seginer, 2009). Chatenier ym. (2010) määrittelee, että tulevaisuusorientoitunut henkilö poimii signaaleja, tunnistaa muutokset ja luo vision. Tulevaisuusorientaatio on yhdistetty myös innovaatiotoiminnan tarvitsemaan luovuuteen (Montani ym., 2014). Tämä tutkimus esittelee systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tuloksia ja vastaa kysymykseen: Minkälaisia tulevaisuusorientaatioon liittyviä valmiuksia innovaatio-osaamiseen liittyy? Lisäksi se esittelee alustavia tuloksia kyselytutkimuksesta ja vastaa kysymykseen: Kuinka tulevaisuusorientaatio kehittyy monialaisissa innovaatioprojekteissa AMK:ssa? Lopuksi pohditaan pedagogisia keinoja, joilla tulevaisuusorientaation kehittymistä voidaan vahvistaa vastaavissa konteksteissa.
Luokka vi-C-130
Pedagogiikka, tekniikka ja tukipalvelut. Sosiomateriaalinen näkökulma opetuksen tukipalveluihin
Uotila, Pekka, päällikkö, korkeakoulun tieto- ja julkaisupalvelut, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu
lisätietoa: pekka.uotila@xamk.fi
2023, Orlikowski & Scot 2008). Näkökulmalla tarkoitetaan sitä, että organisaatiota hahmotetaan organisoitumisena, jossa aktiivisina toimijoina ihmisten lisäksi ovat materiaaliset tuotokset kuten esimerkiksi ohjelmistot, laiteet, tekstit, strategiat, projektit ja toimitilat. Lähestymistavassa organisaatioiden ilmiöitä mielletään sekä sosiaalisiksi että materiaalisiksi. Varsinkin nykyaikaisissa, monimutkaisissa organisaatioissa, kuten korkeakouluissa, esimerkiksi tietojärjestelmät, erilaiset oppimisalustat, fyysiset tilat ja työtehtävät ovat toisiinsa nivoutuneita ja hankalasti hahmotettavia. Eri henkilöstö- ja ammattiryhmien erityisosaamiset, pyrkimykset ja roolit ovat toisinaan ristiriitoja herättäviä (Kuoppala 2014, Laukia 2022, Turja 2023). Tässä esityksessä sovellan sosiomateriaalista lähestymistapaa ammattikorkeakoulukontekstissa ja hahmotan opetuksen tukipalveluiden, erityisesti oppimisympäristöjen tuen, oppimisalustojen ja pedagogiikan välistä yhteytä. Asemoin opetuksen tukipalvelun asemaa havainnollistavien esimerkkien avulla. Tapausesimerkeissä käsitellään järjestelmäpäivityksen yhteydessä ilmenneen virheen käsittelyä hyvinvointiasiana ja/tai avoimen oppimateriaalin asemaa opetuksen käytännöissä ja makrotason tavoitepuheessa ja/tai sitä, millaisia näkymiä erilaisten toimijoiden asemista syntyy oppimisalustojen käyttöön. Aineisto perustuu kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun kokousasiakirjoihin, sisäisiin kyselyihin ja muihin kirjallisiin dokumentteihin. Pohdinnassa opetuksen tukipalveluille ehdotetaan kolme roolia: Tukipalvelu, projektipalvelu ja/tai agenttipalvelu. Opetuksen tukipalvelun roolia ei ole laajasti käsitelty korkeakoulujen organisaatioiden tutkimuksessa (Rytberg & Geschwind 2017), eikä sosiomateriaalinen näkökulma liene toistaiseksi kovin laajasti hyödynnetty korkeakoulun opetuksen tukipalveluiden aseman hahmottamisessa korkeakouluyhteisön kokonaisuudessa. Näkökulma nostaa osuvasti esiin joitakin korkeakouluorganisaatioiden sisäiseen toimintaan liittyviä vastakkainasetteluja, joilla voi olla koko korkeakouluyhteisön hyvinvointiin kielteinen vaikutus. Johtopäätöksenä on, että pedagogiikkaa pitäisi kehittää samanaikaisesti teknologian kanssa yhtenä kokonaisuutena ja kehittämisessä tulisi huomioida korkeakoulun kaikkien asiantuntijoiden osaaminen.
Luokka vi-C-130
Pedagogiikkaa vai byrokratiaa – kokemuksia eurooppalaisesta korkeakouluverkostosta
Laamanen, Merja, Digitaalisen transformaatiotoimiston päällikkö, Jyväskylän yliopisto, digipalvelut
Kallio, Liisa, IT-asiantuntija, Jyväskylän yliopisto, digipalvelut
lisätietoa: merja.h.laamanen@jyu.fi
Esityksessä kerromme kokemuksia eurooppalaisen korkeakouluverkoston yhteisen kehittämisen ja verkostotoiminnan haasteista sekä toimivista ratkaisuista. FORTHEM on vuodesta 2019 alkaen toiminut yhdeksän eurooppalaisen yliopiston verkosto, jonka tavoitteena on yhteisen opetustarjonnan kasvattaminen ja pedagoginen kehittäminen. Lähestymme teemaa kahdesta eri näkökulmasta: pedagogisesta sekä organisaatioiden toimintakulttuurien näkökulmasta.
Ensinnäkin pohdimme, miten erilaiset pedagogiset lähestymistavat saadaan toimimaan yhteen ja opiskelijoille voidaan tarjota mahdollisimman laadukasta opetusta. Kärjistetysti sanottuna mitä tapahtuu, kun suomalainen opiskelijalähtöinen ja osallistava pedagogiikka törmää verkostoissa jopa hyvin hallintokeskeiseen ja opettajajohtoiseen toimintatapaan.
Toisekseen kerromme, miten organisaatioiden erilaiset toimintakulttuurit, mukaan lukien korkean tai matalan hierarkian tasot ja päätöksentekoprosessit, vaikuttavat yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen ja yhteiseen tekemiseen. Itse opetus uhkaa jäädä lapsipuolen asemaan, kun verkostossa keskitytään hiomaan yhteisiä pedagogisia ohjeistuksia ja ohjaavia hallinnollisia dokumentteja. Opettajille erilaisten käsikirjojen ja sertifikaattien laatiminen – ja noudattaminen – näyttäytyy lähinnä ylimääräisenä hallinnollisena byrokratiana ja hidasteena, eikä varsinaisesti kannusta kehittämään uutta opetustarjontaa verkostolle. Verkoston toimijoilla voi myös olla hyvin erilaiset käsitykset laadukkaasta opetuksesta ja laadun mittarina saatetaan käyttää esimerkiksi videotallenteiden tuntimääriä.
FORTHEM-verkostossa tarjotaan verkkokursseja yhteisellä opintotarjottimella. Opiskelijoille tämä lisää kansainvälistymistä ja tuo mahdollisuuden osallistua opintoihin, joita ei omassa korkeakoulussa ole tarjolla. Suomalaiset tutkinto-ohjelmat ovat joustavia eli opiskelija voi yleensä liittää tutkintoonsa valinnaisia opintoja vapaasti, ja korkeakouluissa on vakiintuneet hyväksilukuprosessit. Haasteena on kuitenkin se, että joissakin verkoston korkeakouluissa tutkinto-ohjelmat ovat hyvin tiukasti määriteltyjä ja valinnaisuutta on hyvin vähän tai ei lainkaan. Näin ollen opintojen hyväksiluku ja tutkintoon liittäminen ei ole aina mahdollista. Tämä puolestaan vaikuttaa siihen, ettei opiskelija ehkä valitse opintoja, joita ei varmuudella saa liitettyä tutkintoonsa. Rekisteriin vietävän suorituksen lisäksi FORTHEM:ssa onkin tavoitteena hyödyntää myös osaamismerkkejä, joilla opiskelija voisi osoittaa opintoihin osallistumisensa ja suorituksensa.
Esityksessä kerromme konkreettisia esimerkkejä yhteisen kehittämisen ja verkostotoiminnan haasteista sekä esittelemme toimiviksi osoittautuneita ratkaisuja.
Luokka vi-C-130
Kolmen yliopiston yhteistyötä: AISS – Artificial Intelligence for Sustainable Societies Erasmus Mundus maisteriohjelman kehittäminen
Baltzar, Pauliina, Yliopisto-opettaja/Väitöskirjatutkija, Tampereen yliopisto, Informaatioteknologia ja viestintä
Turunen, Markku, Professori, Tampereen yliopisto, Informaatioteknologia ja viestintä
lisätietoa: pauliina.baltzar@tuni.fi
Tämän esityksen tarkoituksena on esitellä kolmen yliopiston – Tallinnan, Lusófonan ja Tampereen yliopiston – yhteistyössä kehitämää maisteriohjelmaa nimeltä ”AISS – Artificial Intelligence for Sustainable Societies”. AISS-maisteriohjelma on suunniteltu erityisesti keskitymään tekoälyyn ja sen soveltamiseen kestävien yhteiskuntien rakentamiseksi. Ohjelmalla on kolme pääteemaa: AI ja datatiede, kestävä digitaalinen yhteiskunta ja aktiivinen kansalaisuus.
AISS-maisteriohjelma on erityinen monella tavalla. Sen uuden fokuksen lisäksi opiskelijat saavat kolme tutkintoa, yhden jokaisesta yliopistosta. Opiskelijat opiskelevat jokaisessa maassa tutustuen kolmen maan kultuuriin ja työskentelytapoihin. Esityksemme pyrkii herätämään laajempaa keskustelua yhteistyöstä, resursseista ja niiden vaikutuksesta tulevaisuuden yliopisto-opetukseen.
Maisteriohjelma käynnistyy syksyllä 2024, ja esityksessämme kuvaamme yhteistyön ensiaskelia sekä niihin liityneitä haasteita ja onnistumisia. Hakuaika ohjelmaan alkoi helmikuun puolivälissä, ja esityksen aikaan voimme kertoa, millaisia opiskelijoita maisteriohjelma kiinnostaa. Kohderyhmänämme ovat kaikki, jotka ovat kiinnostuneita kansainvälisen yhteistyön mahdollisuuksista ja opetuksen kansainvälistämisestä.
Pyrimme osallistamaan yleisöä kysymyksillä ja keskustelulla, keräten samalla kokemuksia vastaavista ohjelmista. Tavoiteenamme on herätää ajatuksia siitä, miten tällaiset maisteriohjelmat voivat vaikutaa opiskelijoiden ja opetajien hyvinvoinoin sekä millainen merkitys niillä voi olla laajemmin yhteiskunnassa.
Vi-C-146
Verraton arvioinnin apu: arviointimatriisi
Marstio, Tuija, digipedagogiikan asiantuntija, Laurea amk, Digitaalisen kehittämisen yksikkö (dCELL)
Mattila, Anssi, digipedagogiikan asiantuntija, Laurea amk, Digitaalisen kehittämisen yksikkö (dCELL)
Tiirikainen, Pirjo, digipedagogiikan asiantuntija, Laurea amk, Digitaalisen kehittämisen yksikkö (dCELL)
lisätietoa: tuija.marstio@laurea.fi
Arvioinnin tarkoituksena on tukea opiskelijan oppimisprosessia, tarjota hänelle kehittävää palautetta sekä motivoida. Se on opettajalle haasteellinen tehtävä, koska siihen vaikuttavat aina jossain määrin subjektiiviset tekijät. Opettajat kokevat usein vaikeaksi arvioida opiskelijoidensa tehtävänpalautuksia mahdollisimman objektiivisesti, läpinäkyvästi ja helposti perusteltavasti. Siksi on suositeltavaa määritellä tehtävän arvioinnin kriteerit etukäteen, jolloin opiskelija saa tietää, mitä hänen odotetaan saavuttavan tehtävässä ja miten eri arviointikriteerit suhteutuvat toisiinsa. Hän voi nähdä työnsä eri arviointikriteerien näkökulmasta, mikä tarjoaa mahdollisuuden kehittää itseään pieninä kehitysaskelina useammalla rintamalla suhteessa kiitettävän tason suoriutumiseen. Tämä tukee opiskelijan oman työn arvioinnin taitoja. Selkeät arviointikriteerit auttavat opettajaa arvioimaan opiskelijan työtä johdonmukaisesti ja tasapuolisesti, mikä parantaa arvioinnin luotettavuutta. Lisäksi aikaa säästyy tehtävien arviointivaiheessa – opettaja pystyy määrittelemään millä tasolla opiskelija on suhteessa eri kriteereihin ja antamaan sekä kannustavaa että kehittävää palautetta parempaan suoriutumiseen. Selkeät arviointikriteerit auttavat opettajaa laatimaan tarkkoja ja opinnon tavoitteisiin pohjautuvia tehtävänantoja. Arviointitaulukot voivat yhtenäistää arviointia organisaation tasolla.
Laureassa kannustamme opettajia tuottamaan tehtävänannon yhteydessä arviointimatriisin ja tarjonneet opastusta sen laadinnassa. Selkeän ja kattavan arviointitaulukon laatiminen on kuitenkin työlästä ja se jää helposti kiireessä tekemättä. Tästä syystä olemme laatineet opettajia varten malleja arviointimatriiseista eri tilanteita varten: esseetehtävä, keskustelutehtävä, raportti, vertaisarviointi, itsearviointi, ryhmätehtävä, suullinen esitys/opponointi ja oppimispäiväkirja. Ne pohjautuvat eri tahoilta keräämiimme näkemyksiin ja esimerkkeihin omassa organisaatiossa sekä relevanttiin kirjallisuuteen. Kullekin tehtävätyypille määriteltiin tunnusomaiset arvioinnin kohteet, joiden pohjalta sanoitimme arviointikriteerit eri arvosanoille 1,3 ja 5.
Esityksessä esittelemme tuottamiamme arviointitaulukoita ja tarjoamme niitä hyödynnettäviksi myös muissa korkeakouluissa. Taulukot palvelevat eri toteutusmuotoja. Kerromme myös taulukoiden rakentamisen prosessista, niiden käyttöönotosta sekä opiskelijoilta saadusta palautteesta.
Vi-C-146
Käänteinen arviointi insinöörimatematiikassa
Toivola, Marika, Lehtori, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Teknologia
lisätietoa: marika.toivola@samk.fi
Jatkuva oppiminen kysyy ennen kaikkea itseohjautuvuustaitoja, joiden keskiössä on kyky ohjata ja arvioida omaa oppimista. Vaikka itseohjautuvuutta pidetään tänä päivä yhtenä keskeisimmistä oppimiselle asetetuista tavoitteista ja sen yhteys arviointiin tunnistetaan, itseohjautuvuuden kehittymistä tukevaan arviointiin on kiinnitetty vähän huomiota. Yksi merkittävä syy tämän taustalla voi olla tapa lähestyä formatiivista arviointia. Tiedeyhteisöissä perinteisesti summatiivinen ja formatiivinen arviointi on pyritty ennemminkin erottamaan toisistaan kuin näkemään ne toisiinsa integroituvina arviointimuotoina. Eroa on edistänyt tapa lähestyä formatiivista arviointia behavioristisista tavoiteoppimisen teorioista käsin, jolloin huomio kiinnittyy ennemminkin opettajaan arviointiprosessin alullepanijana ja sen ohjaajana kuin opiskelijoihin oppijoina. Kun formatiivista arviointia lähestytään sosiokulttuurisista lähtökohdista käsin, mahdollistuu huomion siirtäminen oppijoihin ja siten itseohjautuvuuden keittymistä tukevaan arviointiin.
Esityksessä perustellaan teoreettisesi ja käytännönläheisesti insinöörimatematiikan opetuksessa toteutettavaa käänteistä arviointia (KA). KA tukeutuu sosiokulttuurisiin oppimisteorioihin ja on lähtökohtaisesti suunniteltu tukemaan itse- ja yhteisohjautuvuustaitojen kehittymistä. Siinä summatiivinen ja formatiivinen arviointi kietoutuvat toisiinsa ja tukevat toistensa olemassaoloa. Summatiivinen arviointi toimii formatiivisen arviointiprosessin alkuvaiheena ja sitä ei täysin vapauteta oppimisen tukemisesta. Formatiivista arviointia ei puolestaan vapauteta opettajan arvosananantovelvoitteesta.
Opiskelijoille KA näyttäytyy kaksivaiheisina eritasoisina kokeina, joissa he saavat niin sanotun toisen mahdollisuuden. Kokeen ensimmäisessä yksilötyöskentelyvaiheessa määritetään opiskelijan epäonnistumisen taso. Toisessa yhteistyövaiheessa ei ole kyse yksistään mahdollisuudesta hyödyntää kanssaopiskelijoita oman suoriutumistason parantamiseksi, vaan myös itseohjautuvuuden kehitysvaiheen, yhteisohjautuvuuden, kehittymisen tukemisesta. KA auttaa luomaan turvallisen oppimisympäristön, jossa virheet opitaan näkemään ensiarvoisen tärkeänä omalle oppimiselle ja jossa opiskelijaa tuetaan kantamaan vastuuta omista valinnoistaan.
Esityksen kontekstina on käänteinen insinöörimatematiikan opetus, jossa omassa tilassa opiskeltavan materiaalin lisäksi on tarjolla maksimissaan 100 h pajatoimintaa yhtä matematiikan kurssia varten.
Vi-C-146
Tekniikka edellä kohti läpinäkyvämpää arviointia
Hölttä, Marko, verkkopedagogiikan asiantuntija, Helsingin yliopisto, opetusteknologiapalvelut
Kivinen, Birgitta, verkkopedagogiikan asiantuntija, Helsingin yliopisto, opetusteknologiapalvelut
lisätietoa: birgitta.kivinen@helsinki.fi
Digitalisaatio on monipuolistanut oppimisen arvioinnin ja tehnyt siitä entistä läpinäkyvämpää niin opiskelijoille kuin opettajille itselleen. Tämä on käytännössä todettu, kun Helsingin yliopistossa otettiin pari vuotta sitten käyttöön automatiikka, jonka avulla on mahdollista siirtää kurssien opiskelijoiden loppuarvosanat oppimisympäristö Moodlesta suoraan Sisun opintorekisteriin. Automatiikan myötä
opettajat ovat alkaneet kiinnostua yhä enemmän mahdollisuudesta siirtää loppuarvosanat kertaheitolla opintorekisteriin eteenkin kursseilla, joissa on suuret opiskelijamäärät. Ennen kuin aikaa tehostava tekniikka käytännössä onnistuu, täytyy opettajan kuitenkin ottaa haltuun oppimisympäristön arviointikäytänteet. Teknisiä
yksityiskohtia verkkopedagogisen tuen avulla opetellessaan opettajat päätyvät usein pohtimaan arviointikäytänteitään; arvioitavien tehtävien ja niiden keskinäisen painotuksen oikeudenmukaisuutta sekä näkemyksiään palautteen antamisen tavoistaan: onko palaute tehtävistä saatavia numeroita ja kurssin pääteeksi annettava
loppuarvosana vai missä määrin niihin on mahdollista sisällyttää oppimista tukevaa sanallista palautetta. Oppimisprosessin päätteeksi opettajan didaktinen ajattelu on tullut oppimisympäristössä näkyvämmäksi sekä opiskelijoille että opettajalle itselleen.
Kurssien arviointikäytänteiden lisäksi laajemmaksi kysymykseksi on noussut opettajan yksinäiseksikin koettu autonomia oppimisen arvioijana ja miten arviointiprosessia ja arviointia koskevia linjauksia olisi mahdollista kehittää opettajien kesken yhteistyössä
nykyistä enemmän.
Näitä teemoja käsitelemme yhdessä ja kerromme, miten HY:n
opetusteknologiapalveluissa olemme pyrkineet antamaan kysymyksiin käytännönläheisiä vastauksia laatimissamme arvioinnin ohjevideoissa, jotka suunnattu opettajille ja jotka perustuvat opettajien kanssa käytyihin ja usein toistuviin keskusteluihin arvioinnin automatiikan mahdollistuminen myötä. Lisäksi toivomme
innostavamme keskusteluun sekä kokemusten vaihtoon digitaalisen arvioinnin läpinäkyvyyden positiivista vaikutuksista.
Vi-C-146
Yhdessä vai itsenäisesti – suoritustavan vaikutus opiskelijan hyvinvointiin ja asiantuntijana kehittymiseen
Veinio, Joanna, koulutusasiantuntija, Helsingin yliopisto, Digitaalisen opetuksen ja jatkuvan oppimisen palvelut
lisätietoa: joanna.veinio@helsinki.fi
Tarkastelen Helsingin yliopiston avoimen yliopiston historian perusopintojen toteutustapojen kehittämistä. Näkökulma on etä- ja verkko-opetuksen keinot, jotka tukevat opiskelijoiden geneeristen taitojen sekä asiantuntijana kehittymistä samalla lisäten opiskelijoiden hyvinvointia. Historia johdattelee aikakausien opiskelun lisäksi historiantutkimukseen ja harjaannuttaa historiantutkijan taitoihin. Kokonaisuuden rakenne muuttui syksyllä 2023. Kurssiaineistojen uudistaminen mahdollisti opetuksen kehittämisen lisäämällä suoritustapoja. Etä-opetuksen lisäksi toteutettiin itsenäisenä työskentelynä opiskeltavat kurssit. Muutoksen toivotaan tukevan opiskelijoiden hyvinvointia ja kokemusta kuulumisesta osaksi tiedeyhteisöä. (Kiljunen, Sointu & Äikäs. et al. 2023) Avoimen yliopiston opiskelijat tulevat monista eri lähtökohdista ja elämäntilanteista sekä tavoitteista. Myös heille kokemus kuulumisesta osaksi yhteisöä lisää hyvinvointia. (Haltia, Isopahkala-Bouret & Jauhiainen, 2022.) Tutkimuksessa tarkastelen kurssien toteutustapoja ja sen vaikutusta. Fokuksessa ovat vuorovaikutteisuus, itseohjautuvuus ja ajankäyttö. Käyn läpi pedagogiset käsikirjoitukset ja oppimistavoitteiden saavuttamista tukevat elementit. Esittelen miten kurssien tehtävät tukevat historia-aineen tietosisältöjen hallinnan kehittymistä sekä tieteenalan periaatteiden mukaisen oman tutkimuksen tekemistä. Suoritustavat tukevat tavoitteiden mukaisesti historian tutkijan identiteetin sekä historia aineen ymmärryksen kasvua. (Wuokko & Räsänen 2023.) Jaan kokemuksia ja havaintoja siitä, millaisilla tavoilla erilaiset suoritustavat näyttäytyvät opiskelijoille.
Toiseksi tarkastelen sitä, miten opiskelijaryhmät jakaantuvat opintokokonaisuuden aikana. Kysymyksiäni ovat suorittavatko opiskelijat kurssit ja jatkavatko opiskelijat perusopinnoissa loppuun? Pysyvätkö he valitsemassaan opetusmuodossa vai vaihtavatko he sitä? Miten suorittamisen ja opintojen keskeyttämisen riskit näyttäytyvät eri opetusmuodoissa (Lyyra, P., Anttonen, S., Oksanen, A., Waselius, T., Waselius, S., Hietalahti, M., Lehtonen, K., & Uotinen, V. 2022.) Tutkimusaineistona on opiskelijapalaute, suoritustiedot sekä opetuksen havainnointi. Lopuksi konkretisoin esimerkein toimivia ja kehittämistä vaativista toteutusmalleista. Kannustan osallistujia ottamaan kantaa ja pohtimaan eri suoritustapojen sekä kurssitehtävien merkitystä opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintoihin.
Vi-C-304-305
KoKo – Kohti Koulutusta
Porras Päivi, yliopettaja, Lab-ammattikorkeakoulu, Teknologia
Hurme Jarkko, yliopettaja, Oulun ammattikorkeakoulu, Tekniikka
Lähteenmäki Henry, lehtori, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Rakennus- ja energiatekniikan koulutusyksikkö
lisätietoa: paivi.porras@lab.fi
Kohti
Koulutusta on ESR:n osarahoittama hanke, jossa tarjotaan heikommassa asemassa oleville mahdollisuus päästä takaisin koulutukseen ja täten parantaa elintasoaan. Hanke on suunnattu
erityisesti koulupudokkaille, työttömille, maahanmuuttajille. Hankkeen tuotoksena syntyy itseopiskeltava verkkokurssi, jossa kerrataan matematiikan perusasiat ja osoitetaan luonnontieteiden
tarpeellisuus omalla ammattialalla. Erityistä huomiota kiinnitetään kurssimateriaalin opiskelun vaatimien itseohjautuvuustaitojen parantamiseen, interaktiiviseen palautteeseen sekä kurssin
tekniseen toimivuuteen.
Tutkimusten mukaan verkkokurssien keskeyttämisprosentit ovat korkeat ja kerran keskeyttänyt keskeyttää helpommin myöhemminkin. Yhtenä syynä keskeyttämiselle on mainittu kurssipohjan
vaikeakäyttöisyys, jolloin opiskelija turhautuu. Hankkeen kohderyhmään kuuluva ei välttämättä ole kovin kokenut verkkokurssien opiskelija, joten kurssi on tehtävä helppokäyttöiseksi sekä motivaatiota ylläpitäväksi. Motivaation yllä pitämiseksi opetusvideot tehdään lyhyiksi ja mielekkäiksi. Tehtäviä
ratkaistaessa annetaan opiskelijalle ohjeita ja motivoivaa palautetta interaktiivisesti jo ratkaisemisen aikana , ei siis vasta tarkistamisen yhteydessä. Kurssin pedagogisessa suunnittelussa hyödynnetään Bloomin taksonomiaa (1984) verkkoympäristössä (Pelkola et al.), sekä De Brujin ja Leemanin (2010) kehittelemää mallia ammattiopistojen opiskelijoiden sitouttamiseksi opintoihinsa. Kurssin tehtävät koodataan STACK ympäristössä hyödyntäen JSXGraphin mahdollistamaa graafista interaktiivisuutta.
Vi-C-205
Avoimen yliopisto-opetuksen opiskelijoiden odotukset kasvatustieteen opinnoissa selviytymisestä
Tuijula, Tiina, yliopistonlehtori, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos
Massinen, Hannele, suunnittelija, Turun yliopisto, Avoin yliopisto ja jatkuva oppiminen
lisätietoa: hannele.massinen@utu.fi
Tavoitteet ja minäpystyvyyden käsite Tutkimuksessamme selvitimme minkälaisin tavoittein avoimen yliopisto-opetuksen opiskelijat
opiskelevat kasvatustieteen aineopintoja sekä minkälaiseksi he kokevat oman minäpystyvyytensä opiskelussaan. Lisäksi selvitimme opiskeluun liittyviä epävarmuustekijöitä.
Minäpystyvyys tarkoittaa luottamusta ja arviota omista kyvyistään selviytyä tehtävistä tai toiminnasta. Minäpystyvyys vaikuttaa siihen, mitä yksilö päättää tehdä ja miten sitoutunut hän on.
(Bandura 1977.) Nori ja Vanttaja (2018, 277) ovat todenneet, että aikuisena yliopisto-opintoihin hakeutuvilla epävarmuuden kokemukset pärjäämisestä ovat tavallisia, koska aiemmista opinnoista
on saattanut kulua aikaa. Zimmermanin (2000) mukaan korkeamman minäpystyvyyden omaavat opiskelijat asettavat korkeampia tavoitteita opiskelulleen ja ovat sitoutuneempia niiden
saavuttamiseen.
Toteutus
Tarkastelimme Turun yliopiston avoimessa yliopisto-opetuksessa kasvatustieteen aineopintoja lv.
2022–2023 opiskelevien 40 opiskelijan henkilökohtaisia opintosuunnitelmia.
- Miksi on aloittamassa aineopintojen opiskelun?
- Mitä opintoihin liittyviä huolia, epävarmuutta tai jännitystä on ja mistä arvelee
niiden johtuvan? - Millaiseksi arvioi oman minäpystyvyytensä opintoja kohtaan ja miksi?
Tulokset ja johtopäätökset
Opiskelijoista lähes kaikki (35/40) ilmoittivat opiskelunsa syyksi tutkintokoulutukseen hakeutumistavoitteen. Tutkintotavoitteisuus on tunnistettu merkittäväksi syyksi aiemmissakin
avoimen yliopisto-opetuksen opiskelijoita selvittävissä tutkimuksissa (Haltia ym. 2014; Rinne ym. 2003). Opiskelijoiden arvio omasta minäpystyvyydestään vaihteli välillä 2–5, keskiarvon ollessa 3,7.
Opintoja koskevat epävarmuus- ja jännitystekijät koskettavat suurta osaa opiskelijoita ja vaikuttavat selviytymisodotuksiin. Yleisimmin nämä liittyivät opiskelijaan itseen ja opiskelutaitoihin
sekä muun elämän reunaehtoihin ja niiden yhteensovittamiseen.
Tutkimuksestamme nousi kaksi keskeistä kysymystä: Miten opintojen alkuvaiheessa voidaan neuvonnassa ja ohjauksessa tukea opiskelijoiden minäpystyvyyttä jännityksen lieventämiseksi?
Entä minkälaisia minäpystyvyyttä tukevia elementtejä voidaan sijoittaa koko oppimisprosessin ajalle? Alustuksemme lopuksi kerromme konkreettisia toimenpiteitä, miten kasvatustieteen
aineopinnoissa tuetaan opiskelijoiden minäpystyvyyttä sekä sen myötä heidän hyvinvointiaan. Myös kuulijoita osallistetaan kertomaan omia esimerkkejään.
Vi-C-304-305
Avoimen yliopisto-opetuksen murros Helsingin yliopistossa – verkko-opetusesta läpiopetukseen
Krapu, Jenni, Head of development, University of Helsinki, Teaching and Learning Services
Harju, Vilhelmiina, University Lecturer, University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences
lisätietoa: jenni.krapu@helsinki.fi
Helsingin yliopistossa astui vuoden 2023 alussa muutos, jossa avoimen yliopiston opetus siirtyi tiedekuntien vastuulle. Organisaation muutoksen myötä avoimen yliopisto-opetuksen määrä on lisääntynyt huomattavasti. Tiedekunnat ovat Helsingin yliopiston strategian mukaisesti (kts. Helsingin yliopiston strategia 2021–2030) avanneet tutkinto-opetustaan ja avoimen yliopisto-opetuksen määrä on lähes tuplaantunut. Vuoden 2023 aikana oli tarjolla 1456 opintojaksoa. Opintojaksojen määrässä verkko-opetuksen määrä on vähentynyt ja kampuksilla tapahtuvan lähiopetuksen määrä noussut edelliseen vuoteen verraten.
Tässä esityksessä paneudutaan avoimen yliopisto-opetuksen murrokseen Helsingin yliopistossa vuoden 2023 aikana. Kysymyksessä on määrällinen tutkimus, jossa tarkastellaan avoimen yliopisto-opetuksen kurssitarjontaa ja hahmotetaan tiedekuntien erilaisia malleja tarjota avointa yliopisto-opetusta. Lähteenä käytetään Helsingin yliopiston opetuksen rekisteröintijärjestelmä RAPO:n tuottamia tilastollisia tietoja (avoimen yliopisto-opetuksen kurssien määrät, luokittelut, tiedekuntakohtaiset ilmoittautumis- ja suoritusmäärät). Näitä tietoja tarkastellaan erityisesti saavutettavuuden sekä saatavuuden näkökulmista (McCowan 2016; Kosunen 2021).
Tutkimuksessa voidaan havaita, että Helsingin yliopistossa eri tiedekunnilla on erilaisia profiileja avoimen yliopisto-opetuksen järjestämiseen. Osassa tiedekuntia avoin yliopisto-opetus järjestetään lähes ainoastaan verkko-opetuksena, jossa avoimen yliopiston opiskelijat ovat omana ryhmänään. Toisena ryhmänä voidaan havaita tutkinto-opetuksen avaaminen, jossa avoimen yliopiston opiskelijat osallistuvat tutkinto-opiskelijoille järjestettyyn lähiopetukseen. Tällöin tutkinto-opiskelijoiden kursseille avatut paikat ovat noin 5-10 opiskelijalle. Näissä tiedekunnissa avointa verkko-opetusta järjestetään erittäin valikoidusti varmistaen, että opetuksessa riittävästi avoimen yliopiston opiskelijoita. Kolmantena mallina voidaan hahmottaa lähi- ja verkko-opetusta vahvasti yhdistelevät tiedekunnat. Näissä tiedekunnissa tutkinto-opiskelijat pääsevät hyödyntämään avoimeen yliopisto-opetukseen tehtyjä verkko-opintoja ja avoimen opiskelijat voivat osallistua tutkinto-opetuksen lähiopetukseen. Esityksessä pohditaan eri strategioiden vaikuttavuutta avoimen yliopisto-opetuksen saavutettavuuteen ja saatavuuteen. Verkko-opetus näyttäytyy erittäin suosittuna opetusmuotona avoimen kuin tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa.
Vi-C-304-305
Annammeko aikaa ajatella? Opiskelijan työmäärän mitoittamisella kohti parempaa oppimiskokemusta
Aura, Suvi, lehtori, Savonia-ammattikorkeakoulu
Rantamäki, Oona, monimuotopedagogiikan asiantuntija, Savonia-ammattikorkeakoulu
Viklund, Esa, koulutusjohtaja, Savonia-ammattikorkeakoulu
lisätietoa: suvi.aura@savonia.fi
Savonia-ammattikorkeakoulun tavoitteena on olla Great Place To Learn – paras paikka oppia. Tavoitteen saavuttaminen edellyttää jatkuvaa opiskelijoiden tarpeet huomioivaa pedagogista kehittämistä. Laadukkaan oppimisen ohella korostuu opiskeluhyvinvoinnin näkökulma. Korkeakouluopiskelijan kokema ylikuormitus voi johtaa lisääntyneeseen stressiin, opiskelu-uupumiseen ja edelleen merkittävästi heikentyneisiin oppimistuloksiin (mm. Madigan & Curran 2021). Lisäksi työmäärältään liian raskaat opintojaksot voivat ohjata pintaoppimiseen syväoppimisen sijasta (mm. Karjalainen ym. 2007) sekä johtaa opiskelumotivaation heikkenemiseen (mm. Kyndt ym.2014).
Opiskelijan työmäärällä tarkoitetaan Bowyerin (2012) mukaan lähi- ja itsenäiseen opiskeluun kuluvaa aikaa. Opiskelijan työmäärän mitoittamiseen tulee kiinnittää huomiota, koska oppimiseen varatun ajan tulisi vastata opintopisteiden osoittamaa laajuutta. Näin ollen opintojaksoilla opiskelijalta vaadittu työmäärä, eli oikea mitoitus, on keskeinen opetuksen laatutekijä.
Savoniassa aloitettiin lv. 2022–2023 systemaattinen työ opintojakson suorittamiseen vaaditun todellisen työmäärän vertaamiseksi opintojakson opintopisteisiin. Sosiaali- ja terveysalalla toteutettu pilotointi laajennettiin lv. 2023–2024 koskemaan kaikkia tutkinto-ohjelmia. Mitoituslaskelmia varten laadittiin excel-työkalu, johon syötettiin aika-arvio kaikista opintojaksoon kuuluvista oppimistapahtumista, kuten lähitunneista, tehtävistä, aineistoon perehtymisestä ja ryhmäytymisestä. Kehitystyö pohjautui oppimismuotoiluun. Työkalussa hyödynnettiin FITechin ja VerMit-hankkeen materiaaleja ja ohjeellisia ajankäyttöarvioita verrattiin RICE Universityn opintojakson työmääräarvioinnin työkaluun.
Opintojaksojen työmäärän mitoitustyö on näkynyt myönteisesti opiskelijapalautteissa, joiden mukaan opiskelijat kokevat opintojaksolla vaadittavan työmäärän ja opintopisteiden vastaavan paremmin toisiaan. Myös opettajien palaute on ollut myönteistä. Mitoituslaskelmien pohjalta toteutuksia on kehitetty esimerkiksi kirkastamalla ydin- ja täydentävää osaamista, selkeyttämällä kirjallisuusvaatimuksia sekä yhdenmukaistamalla verkko-oppimisympäristöjä. Lisäksi käyttöön on otettu opiskelijan työmäärän arvioiduksi osoittavan laatumerkin, joka liitetään opintojakson Moodle-alueelle.
Kehitystyö jatkuu tarkastelemalla lukukausitasolla opiskelijaryhmien eri opintojaksojen työmääriä, minkä tavoitteena on tunnistaa ja välttää lukukauden ruuhkahuiput.
Vi-C-339
Tehokkaampaa oppimista analytiikan avulla
Järjestäjä: Tiina Soininen, lisätietoa: tiina.soininen@karelia.fi
Diskussantti: Nina Helander
Koulutus muuttuu kovaa vauhtia digitalisoiduksi ja datan kyllästämäksi (ks. mm. Williamson et al., 2020). Oppimisanalytiikka pyrkii paljastamaan piilossa olevia kaavoja oppijoiden toiminnassa ja tämän kautta mahdollistamaan reaaliaikaisia interventioita oppijoiden opiskelutapoihin. Oppimisanalytiikka myös yhdistää data-analytiikan ja arvioinnin toisiinsa (Siemens, 2013). Samalla oppimisanalytiikan katsotaan tuovan parempaa vaikuttavuutta sekä tuloksellisuutta,
vähentävän opintojen keskeytystä, parantavan oppimiskokemusta ja opetuksen laatua (Du et al., 2021; Ifenthaler et al., 2021).
Lisääntyvä opiskelun datafikaatio (datafication) tuo esiin erilaisia huolia, esimerkiksi siitä, että opiskelu tapahtuu enenevässä määrin erilaisilla oppimisalustoilla (Komljenovic, 2021). Kritiikkiä
datafikaatiota vastaan aiheuttaa myös se, kuinka opiskelijat tulevat uudella tavalla representoiduiksi data infrastruktuurin kautta. (Clutterbuck et al., 2021).
Oppimisanalytiikalle on kansainvälisessä kirjallisuudessa muodostettu useita erilaisia malleja ja kehyksiä. Mm. Cambell et al (2007) luokitteli 5 askeleen kehyksen, Dron ja Andersson (2009) muodostivat ”Kollektiivisen soveltamisen mallin (Collective Application Model). Muita malleja ovat esittäneet mm. Elias (2011), Chatti (Chatti et al., 2012) sekä Siemens (2013). Yhteistä malleille on se, että ne painottavat analyysi tulosten soveltamista käytäntöön sekä erityisesti siihen, kuinka analytiikan avulla päästäisiin tekemään interventioita opiskelutapoihin.
Symposiumissa teemme katsauksen oppimisanalytiikasta tehtyihin kansainvälisiin tutkimuksiin ja havaintoihin. Esittelemme Karelia Ammattikorkeakoulu Oy:n tekemää Oppikoppi analytiikkaratkaisua, tarkastelemme oppimisanalytiikan hyötyjä ja heikkouksia opettajien sekä opetuksen kehittämisen kannalta. Lisäksi esittelemme käytännön kokeilun, jossa oppimisanalytiikkaa viedään opiskelijoiden nähtäväksi. Keskustelemme esimerkkien kautta oppimisanalytiikan
mahdollisuuksista saavuttaa sille asetettuja odotuksia.
Vi-C-339
Oppikoppi – Mikä se on?
Gröhn Anssi, Karelia ammattikorkeakoulu.
Oppikoppi on ohjelmistorobotiikkaan, XAPI-standardiin, sekä PowerBI-työkaluun nojaava ratkaisu räätälöidyn oppimisanalytiikan tarpeisiin. Se automatisoi tiedon lataamisen, muunnoksen haluttuun muotoon sekä visualisoinnin ja datan näkyvyyden rajaamisen käyttäjäkohtaisesti Moodlen työtilan rooliasetusten perusteella. Visualisointi on muokattavissa kunkin kurssin tarpeisiin erikseen.
Vi-C-339
Oppimisanalytiikan vaikutukset oppimiseen.
Soininen Tiina, Karelia ammattikorkeakoulu.
Analyysin hyödyntäminen on keskeisin askel oppimisanalytiikassa. Oppimisanalytiikan kehyksen tulisikin sisältää ne keinot, joihin ryhdytään analytiikan antamien tulosten perusteella. Analytiikan
pitäisi pystyä suoraan ohjaamaan opiskelijoita – ehdottaa muutoksia heidän opiskelutapoihinsa. (Vrt. Clow, 2012.) Nykyinen oppimisanalytiikka ei ole vielä ottanut tätä askelta. Oppimisanalytiikasta puuttuu oppilaiden ohjaustoimenpiteet erityisesti oppimisstrategioiden osalta. (vrt. Campbell et al.,
2007; Chatti et al., 2012; Dron & Anderson, 2009; Elias, 2011; Siemens, 2013; Zhao et al., 2021.) Kansainvälisen kirjallisuuden mukaan jo pelkkä oppimisanalytiikan tulosten näkeminen parantaa
oppimistuloksia noin 10 %. Lisäksi, jotta opiskelijat kokevat saavansa hyötyä oppimisanalytiikasta sen pitää 1) osallistaa oppijat itsensä analytiikka työkalun kehittämiseen 2) analytiikan tulee olla
kontekstuaalista, selitettävissä olevaa sekä vaikuttavaa yksittäiselle opiskelijalle ja 3) sen tulee valtaistaa opiskelijoiden toimijuutta heidän omassa oppimisen prosessissaan. (Lähde)
Esittelen Oppikoppi järjestelmän soveltamista opiskelijoille. Kokeilussa osa opiskelijoista saa näkymän omaan oppimisanalytiikkaansa ja osa ei. Näiden kahden eri ryhmän oppimistuloksia verrataan toisiinsa. Lisäksi esittelen oppijoiden näkemyksiä ja kokemuksia analytiikan
hyödyntämisestä.
Vi-C-339
Oppimisanalytiikka opetuksen kehittämisen näkökulmasta jatkuvassa oppimisessa.
Väätäjä Heli, Alhonsuo, Mira, Lapin ammattikorkeakoulu.
Oppimisanalytiikkaa voidaan tarkastella, käyttää ja hyödyntää erilaisin tavoittein eri käyttäjäryhmien näkökulmasta. Tässä esityksessä tarkastelemme oppimisanalytiikan hyödyntämistä opettajan
näkökulmasta opetuksen kehittämistavoitteella. Kuvaamme Tietojohtaminen ja data-analytiikka osaajakoulutuksen Lapin AMKin toteuttaman kahden opintojakson pedagogisia kokeiluja ja niistä
saatuja oppimisanalytiikkaan liittyviä tuloksia. Pilottikoulutukseen kuuluvat kaksi opintojaksoa suunniteltiin ja toteutettiin JOTPA rahoitteisessa TIEJOT (Tiedolla johtamisen osaajakoulutuksella
tuottavuutta työelämään) hankkeessa.
Jatkuvaan oppimiseen suunnitellut opintojaksot toteutettiin MOOC-tyyppisinä, itsenäisesti suoritettavina verkko-oppimiskokonaisuuksina. Tarkastelemme esityksessä oppimisanalytiikasta saatuja tuloksia ja niiden hyödyntämismahdollisuuksia opintojaksojen jatkokehittämisessä, sekä esimerkkien kautta potentiaalisia sudenkuoppia, joihin käyttäytymiseen ja sen seurantaan pohjautuvaan dataan ja oppimisanalytiikkaan nojaaminen voi johtaa opetuksen kehittämisen
näkökulmasta ja toisaalta oivalluksia, joita data tarjoaa.
Opintojaksot suunniteltiin modulaarisesti, mikro-oppimiskokonaisuuksia ja laajempia soveltavia oppimistehtäviä hyödyntäen. Mikro-oppimiskokonaisuuksissa hyödynsimme lyhyitä videoita, jotka auttavat sisäistämään laajoja kokonaisuuksia pienemmissä osioissa ja minitenttejä, jotka auttavat testaamaan omaa osaamistaan opitusta aiheesta. Mikro-oppimiskokonaisuuksiin liittyen kokeilimme osaamismerkkejä ja tarkastelimme muun muassa, kiinnostaako opiskelijoita vain saada tieto opintojakson teemoista mikro-oppimiskokonaisuuksiin tutustumalla ja minitentit suorittamalla,
kerätä myös osaamismerkkejä mikro-oppimiskokonaisuuksista, vai preferoivatko he koko viiden opintopisteen (5 op) opintojaksokokonaisuuksien suorittamista.
Oppimisanalytiikassa hyödynnettävää dataa on kerätty sekä Moodle-alustan eri toiminnoista että verkkokyselystä, joka toteutettiin opiskelijoille Lapin AMKn kahden opintojakson jälkeen. Esityksessä
käydään läpi havaintojamme saatujen tulosten hyödyntämisestä opetuksen kehittämisen näkökulmasta, tarkastellen erityisesti Moodlesta kerätyn datan ja verkkokyselyn tulosten yhdistämisen hyötyjä.
Esityksen aikana osallistamme yleisöä äänestyksellä liittyen oppimisanalytiikan hyödyntämisen mahdollisuuksiin ja sudenkuoppiin opetuksen kehittämisen näkökulmasta.
Vi-C-339
Oppimisanalytiikka teknisen oppisisällön opettamisen ja oppimisen näkökulmasta.
Toots Väinö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu.
Oppimisanalytiikka on osa opetuksen digitalisoitumista. Ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu on lähtökohtaisesti mahdollista pääsääntöisesti digitaalisten välineiden avulla. Kun opiskelu tapahtuu
erilaisissa tietoteknisissä välineissä, on oppimisen seuraaminen myös mahdollista automatisoida. Oppimisanalytiikalla voidaan koota opiskelusta syntyvää dataa ja tehdä johtopäätelmiä analyysin
tuloksista. Oppimisanalytiikka on osa digitalisaatiota korkeakouluopetuksessa ja -oppimisessa. Esityksen tavoitteena on kuvata oppimisanalytiikan mahdollisuuksia teknisten oppisisältöjen
opetuksessa. Vaikka aihe ensisijaisesti kiinnostaa teknisiä aineita opettavia, avaa esimerkki oppimisanalytiikan mahdollisuuksia kaikille analytiikan hyödyntämisestä kiinnostuneille. Teknistyyppisten asioiden opettamiseen liittyy monta kertaa ongelmana se, että opetusta ei ole helppo automatisoida ja siihen ei ole helppo liittää oppimisanalytiikkaa. Miten automatisoida Excel tai Power BI -tehtävän tarkastaminen ja miten luoda oppimisanalytiikkaa SQL-kielen opetukseen? Power BI on sovellus datan analysointiin ja visualisointiin. SQL taas on standardoitu kieli tietokantojen kyselemiseen ja ylläpitoon.
TIEJOT-hankkeessa rakennettiin SQL-kielen harjoituksiin liittyvää analytiikkaa, joka perustuu käytetyn SQL-palvelimen logitietoihin. Logitietojen avulla oli mahdollista seurata opiskelijoiden harjoitusten
suorittamista niin määrän kuin laadun osalta. Yhdistämällä logitiedoista saatu data opiskelijan arvioitavaan suoritukseen voidaan tarkastella yhteyttä harjoittelun ja oppimistulosten välillä.
Millainen harjoittelu paransi oppimistuloksia ja millainen oli ylipäätään harjoittelun ja oppimistulosten yhteys?
Testattuun analytiikkaan liittyy myös jatkokehitysmahdollisuuksia. Miten analytiikan avulla voisi reaaliaikaisesti pystyä seuraamaan yksittäisen opiskelijan oppimista SQL-harjoituksissa ja
oppimistehtävien sopivuutta opiskelijoille. Opettajan näkökulmasta kurssitoteutuksen parantaminen kurssin aikana ja yksittäisen opiskelijan oppimisen ohjaaminen on vähintään yhtä tärkeää kuin
analytiikkaan antamat tulokset suhteessa arviointiin.
Vi-D-206
Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen arviointihanke (KAPPAS2)
Hyytinen, Heidi, professori, Itä-Suomen yliopisto, Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Nissinen, Kari, yliopistotutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
Silvennoinen, Kaisa, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
Jämsä, Martta, tutkimusavustaja, Itä-Suomen yliopisto, Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Ursin, Jani, erikoistutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
lisätietoa: heidi.hyytinen@uef.fi
Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen eli yleisten taitojen osaamisen merkitystä on korostettu tällä vuosituhannella, ja ne ovatkin tärkeitä taitoja korkeakouluopinnoissa ja (työ)elämässä. Vuosina
2018–2020 toteutetun KAPPAS1-hankkeen tulokset (n = 2 402) osoittavat, että lähes 60 prosentilla alemman korkeakoulututkinnon opiskelijoista geneeriset taidot olivat korkeintaan tyydyttävällä
tasolla ja toisaalta noin 40 prosentilla osaaminen oli vähintään hyvällä tasolla. Nämä erot selittyivät pitkälti koulutus- ja sosioekonomiseen taustaan liittyvillä tekijöillä sekä opiskelijan asennoitumisella
testin tekemiseen (Ursin, Hyytinen & Silvennoinen, 2021). Opetus- ja kulttuuriministeriö on rahoittanut KAPPAS-jatkohankkeen (2023–2025), jonka tavoitteena on tarkastella korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen osaamiseroja tarkemmin ja tutkia erityisesti sitä,
missä määrin geneeriset taidot kehittyvät korkeakouluopintojen aikana – asia, josta meillä ei juurikaan ole tietoa (ks. Arum & Roksa, 2011). Tämän esityksen tarkoituksena on kuvata, miten ja
millaista Ketoa KAPPAS2-hanke tuo5aa korkeakoulupedagogiikan kehittämiseen.
KAPPAS2-hankkeessa tutki5avat geneeriset taidot ovat analyyttinen päättely ja arviointi, ongelmanratkaisu, argumentatiivinen kirjoittaminen sekä kielen selkeys. Aineisto kerätään
tietokoneella toteutettavalla yhdysvaltalaisella CLA+ -testillä. Testi koostuu kolmesta osiosta:
osaamistehtävästä, monivalintaosiosta ja taustatietokyselystä. Testissä opiskelijan tehtävänä on esimerkiksi ratkaista kuvitteellinen ongelmatilanne, jossa tämän täytyy arvioida eri tietolähteiden
luotettavuutta ja argumentaatiota sekä muodostaa niiden perusteella oma, perusteltu näkemys. Aineisto kerätään ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoilta. Yhteensä tutkimukseen osallistuu
18 korkeakoulua. Tähän mennessä (helmikuu 2024) noin 2 500 opiskelijaa on tehnyt testin. Hanke tarjoaa opiskelijoille ja korkeakouluille Ketoa geneeristen taitojen osaamisesta sekä vinkkejä
niiden kehittämiseen. Kukin testin tekevä opiskelija saa tuloksistaan henkilökohtaisen palautteen, joka auttaa opiskelijaa tunnistamaan omia taitojaan ja kehittämään niitä. Kullekin osallistuvalle
korkeakoululle järjestetään webinaari, jossa käydään läpi korkeakoulukohtaiset tulokset ja annetaan tutkimusperustaista opastusta geneeristen taitojen tukemiseen korkeakoulupedagogiikassa.
Vi-D-206
Työelämäopintojen ja uraohjauksen kehittäminen Taideyliopistossa
Kaitajärvi-Tiekso, Juho, suunnittelija, Taideyliopisto, Avoin kampus (Työelämäopinnot)
Falck, Anu, projektipäällikkö, Taideyliopisto, Avoin kampus (JOTPA-hanke)
lisätietoa: juho.kaitajarvi-tiekso@uniarts.fi
Taideyliopisto syntyi vuonna 2013, kun Kuvataideakatemia, Sibelius-Akatemia ja Teatterikorkeakoulu yhdistyivät. Yliopiston yhteisen opetuksen yksikkö Avoin kampus alkoi kehittää koko yliopistolle yhteisiä työelämäopintoja vuonna 2018.
Esitys käy läpi, mitä työelämätaitoja opinnot ovat pyrkineet edistämään tuleville taidealan osaajille, miten osaamistarpeita on kartoitettu ja miten opiskelijoita on yritetty ohjata työelämäopintojen pariin. Lisäksi eritellään työelämäopintojen kehittämiseen liittyneitä moninaisia haasteita, kuten taide- ja kulttuurialan erityispiirteet sekä siihen liittyvät opiskelijoiden ja opettajien ennakkokäsitykset.
Esitys kiinnittää erityistä huomiota tiiviiseen yhteistyöhön jatkuvan oppimisen toimintojen ja hankkeiden kanssa, mikä on tarjonnut väylän kytkeä opiskelijat ja koko yliopisto taide- ja kulttuurialan ammattilaisiin. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen rahoituksella toteutettu hanke on mahdollistanut uraohjauksen pilotoimisen vuonna 2023.
Vi-D-206
Yliopisto-opiskelijoiden työelämätaitojen kehittyminen eri tieteenaloilla
Virtanen, Anne, yliopistotutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
Tynjälä, Päivi, professori, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
Kallio, Eeva K., erikoistutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
Gerlander, Maija, yliopistonlehtori, Jyväskylän yliopisto, Monikielisen akateemisen viestinnän keskus
Taalas, Peppi, johtaja, Jyväskylän yliopisto, Monikielisen akateemisen viestinnän keskus
lisätietoa: anne.virtanen@jyu.fi
Työelämätaitojen rooli on keskiössä erilaisissa tulevaisuuden osaamista kuvaavissa selvityksissä (Forbes, 2023; OECD Future Education and Skills 2030). Esimerkiksi World Economic Forum (2023) listaa ongelmanratkaisun, yhteistyön ja sopeutumiskyvyn tärkeimmiksi tulevaisuuden töissä tarvittaviksi taidoiksi, ja niihin koulutuksen tulisi opiskelijoita valmistaa. Korkeakouluja velvoittavan eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (2008; 2017) mukaan korkeakoulutetuilla tulisi valmistuessaan olla kyky työskennellä itsenäisesti, yhdessä ja luovasti sekä taitoa ratkaista ongelmia ja arvioida toimintaa. Vähän kuitenkin tiedetään siitä, mitä ja miten työelämätaitoja opitaan ja opetetaan korkeakouluissa (Virtanen & Tynjälä, 2019). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yliopisto-opiskelijoiden työelämätaitojen oppimisen jatkuvuutta kolmen ensimmäisen opintovuoden aikana. Aineisto kerättiin lomakkeilla opintonsa syksyllä 2021 aloittaneilta yliopisto-opiskelijoilta (n=1376) keväällä 2022, 2023 ja 2024. Heitä pyydettiin jokaisessa kyselyssä arvioimaan, missä määrin he ovat kunkin opintovuoden aikana oppineet erilaisia (59) työelämätaitoja. Alustavien analyysien mukaan yliopisto-opiskelijat kokivat oppineensa monipuolisesti erilaisia työelämätaitoja, kuten itsenäistä työskentelyä, kriittistä ajattelua ja yhteistyötaitoja kolmen ensimmäisen opintovuoden aikana. Osa työelämätaidoista, kuten kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisutaidot näyttivät kehittyvän tasaisesti jokaisen yliopistovuoden aikana. Jotkin taidot näyttivät kehittyvän sykäyksinä tiettyjen opintovuosien aikana. Esimerkiksi tiedon analysoinnin taitoja ja itsenäistä työskentelyä koettiin opittavan erityisesti kolmannen vuoden aikana. Tätä selittänee kolmantena vuotena useimmiten toteutettava kanditutkielma, joka vaatii ja siten kehittää edellä mainittuja taitoja. Aiemmissa tutkimuksissa onkin havaittu opintojen pedagogisilla käytännöillä olevan yhteys työelämätaitojen oppimiseen (Anthony & Garner, 2016; Kember, 2009; Virtanen & Tynjälä, 2019; 2022). Esityksessä tuodaan esille myös työelämätaitojen kehittyminen eri tieteenalojen opiskelijoiden välillä. Niissä oli tilastollisesti merkitseviä eroja siinä, mitä taitoja koettiin opittavan sekä myös siinä, miten erilaiset työelämätaidot eri tieteenalojen opiskelijoiden arvioissa kehittyivät.
Vi-D-206
Korkeakouluopettajien käsityksiä tekoälyn vaikutuksista opetukseen ja opiskeluun
Veera Kallunki, Helsingin yliopisto, HYPE
Päivi Kinnunen, Helsingin yliopisto, HYPE
Liisa Myyry, Helsingin yliopisto, HYPE
Anne Haarala-Muhonen, Helsingin yliopisto, HYPE
Nina Katajavuori, Helsingin yliopisto, HYPE
Eeva Pyörälä, Helsingin yliopisto, HYPE
lisätietoa: veera.kallunki@helsinki.fi
Vuonna 2022 markkinoille tuli nopeasti erilaisia laajoihin kielimalleihin perustuvia tekoälysovelluksia, jotka saavuttivat pian myös korkeakoulumaailman haastaen opetusta ja opiskelua. Korkeakouluissa kielimallit ovat herättäneet runsaasti keskustelua niiden opetukseen ja opiskeluun tuomiin etuihin ja haasteisiin liittyen (e.g. Currie & Barry, 2023). Tämän tutkimuksen tavoitteena on lisätä ymmärrystä korkeakouluopettajien käsityksistä siitä, miten tekoäly muuttaa tulevaisuuden opetusta ja opiskelua.
Tutkimuksen teoreettisina viitekehyksinä ovat teknologisen pedagogisen sisältöosaamisen (Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK) malli (Mishra & Koehler, 2006) sekä Diffusion of Innovations (DOI) -teoria. TPACK tarjoaa viitekehyksen opettajien käsityksille tekoälyn integroinnin eduista, mahdollisuuksista ja haasteista opetuksessaan. DOI puolestaan tuo käsitteistöä, jonka avulla voidaan analysoida korkeakouluopettajien lähestymistapoja tekoälyn omaksumiseen.
Tutkimuskysymyksinä ovat: 1) Millaisia käsityksiä opettajilla on tulevaisuuden korkeakouluopetuksen ja -oppimisen mahdollisuuksista? 2) Millaisia käsityksiä opettajilla on tulevaisuuden korkeakouluopetuksen ja -oppimisen haasteista?
Aineisto on kerätty seitsemällä fokusryhmähaastattelulla, joihin osallistui 21 korkeakouluopettajaa eri tieteenaloilta. Haastateltavat olivat opetusuransa eri vaiheissa. Aineiston analysointiin käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Haastatteluissa ei suoraan kysytty tekoälyn roolista opetuksessa tai oppimisessa, mutta kaikissa ryhmissä teema nousi spontaanisti esiin.
Löysimme kuusi kategoriaa liittyen tekoälyn vaikutuksiin korkeakouluopetuksessa tai -opiskelussa: 1) tekoälyn vaikutus opiskeluun 2) tekoälyn vaikutus opetukseen, 3) tulevaisuuden työntekijöiltä vaaditut tiedot ja tekoälyn vaikutus niihin, 4) eettiset ja taloudelliset kysymykset, 5) tekoälyn kehitys tai sen käyttö tulevaisuudessa, ja 6) tekoälyn tuoman muutoksen luonne.
Tulokset osoittavat, että opettajien käsitykset tekoälyn vaikutuksista opetukseen ja opiskeluun liittyvät sekä haasteisiin että mahdollisuuksiin. Tulokset auttavat kehittämään korkeakoulupedagogisen koulutuksen tavoitteita ja sisältöä sekä pedagogista ja teknologista tukea.
Vi-D-214/215
Kohti kokonaisvaltaista ja transformatiivista pedagogiikkaa
Jussila, Jari, Yksikön johtaja, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Design Factory
Riihimäki, Mona-Anitta, Hämeen ammattikorkeakoulu, Bio- ja luonnonvara-alan yksikkö
lisätietoa: jari.jussila@hamk.fi
Työelämä on nopeassa muutoksessa. Monet yhteiskunnalliset ja yritysten kohtaamat ongelmat ovat pirullisia (Rittel & Webber, 1973), eikä niitä voida ratkaista ainoastaan yhden alan osaamista hyödyntäen. Tämä korostaa tarvetta kokonaisvaltaiselle ja transformatiiviselle pedagogiikalle, joka kehittää kykyä ratkaista monimutkaisia ja pirullisia ongelmia. Tämän esityksen kohderyhmänä ovat korkeakouluopettajat, jotka ovat kiinnostuneita menetelmistä ja lähestymistavoista, jotka huomioivat monimuotoiset kulttuuriset ja yhteiskunnalliset näkökulmat. Esitys pohjautuu kirjoittajien omaan tutkimukseen ja reflektioon monialaisten opiskelijaprojektien toteuttamisesta, jotka ovat tähdänneet yhteiskunnallisten ja ilmastonmuutokseen liittyvien ongelmien ratkaisuun.
Kokonaisvaltaisen ja transformatiivisen pedagogiikan edelläkävijänä voidaan pitää sveitsiläistä pedagogia Pestalozzia (1746-1827), joka painotti kasvatusteoriassaan, että kasvatuksen tulee kohottaa yhteiskunnan jäseniä sekä taloudellisesti että henkisesti. Hänen mukaansa kasvatuksen ei tule rajoittua pelkästään tiedolliseen oppimiseen vaan tärkeää on myös tunne-elämän ja käytännön taitojen kehittyminen (Ilhan & Ahmetoğlu, 2017). Pestalozzin pedagogiikkaa on kutsuttu myös oppimiseksi pään, käsien ja sydämen kautta (Mesquida, 2017). Tässä ajattelussa, pää edustaa ajattelua ja fyysisten aistien kautta saatua tietoa sekä asioiden, toiminnan ja tapahtumien havainnointia. Kädet edustavat käytännön taitoja ja tekemistä, käytännöllistä ja psykomotorista osaamista. Sydän edustaa sisäisiä havaintoja, moraalista harkintaa sekä kauneuden ja rakkauden ymmärtämistä.
Scharmer (2009) käyttää samoja käsitteitä kuvaillessaan 2000-luvun korkeakoulua, jossa oppimisen tulisi olla syvempää ja käsittää ihmisen kokonaisvaltaisesti. Samalla oppimisen tulisi olla laajempaa koskettaen yksilön sijaan koko järjestelmää. Yhteiskunnallinen transformaatio edellyttää, että yksilötason oppimisesta, tiimioppimisesta ja organisaation muutoksesta edetään ekosysteemin muutokseen. Oppimisen tulisi siis muuttaa ekosysteemejä, joissa toimitaan, eikä vaan yrittää pysyä muutoksessa mukana. Vastaavasti pelkän teoreettisen, kuuntelemalla oppimisen lisäksi, tämä muutos edellyttää reflektiivistä tekemällä oppimista ja transformatiivista yhteiskehittämällä oppimista, jossa yhdistyy kaikki kolme Pestalozzin painottamaan oppimismenetelmää.
Vi-D-214/215
Suurryhmäpedagogiikka ja johtaminen
Nousiainen, Eero, osaamispäällikkö, Oamk, ICT ja liiketoiminta
lisätietoa: eero.nousiainen@oamk.fi
Uusien ammattikorkeakouluopiskelijoiden sisäänotot ja tämän myötä opiskelijamäärät ammattikorkeakouluissa kasvavat. Tämä tarkoittaa sitä, että opettajat opettavat tulevaisuudessa entistä isompia opiskelijaryhmiä, lähiopetuksena sekä verkossa.
Tilastokeskuksen mukaan ammattikorkeakoulutuksen opiskelijamäärä jatkoi edelleen kasvuaan vuonna 2022. Tutkintoon johtavassa ammattikorkeakoulutuksessa oli 164 000 opiskelijaa, joista 51 000 oli uutta opiskelijaa. Opiskelijoita oli 8 000 edellisvuotta enemmän ja uusia opiskelijoita 2 000 enemmän (https://www.stat.fi/julkaisu/cl8lp4fjgr5lp0dukisndm5hm 8.2.2024)
Esityksen tavoitteena on nostaa esille ja keskusteluun suurryhmien opetukseen liittyviä pedagogisen johtamisen malleja, joiden avulla voidaan parantaa opiskelijoiden osaamisen kasvua, tavoiteajassa opiskelua ja työllistymistä heti valmistumisen jälkeen. Mallien avulla voidaan kehittää toimintaa ja sitä kautta laatua esimerkiksi seuraavia osa-alueiden osalta: koulutuksen suunnittelu ja kehittäminen, opetushenkilöstön ja oppimisympäristöjen kehittäminen, opiskelijoiden tukipalvelut ja laadunvarmistus.
Kohderyhmään kuuluvat ammattikorkeakoulun pedagogisesta johtamisesta ja koulutuksen kehittämisestä vastaavat henkilöt, sekä opettajat, jotka tarvitsevat pedagogista johtamista konkreettisella tasolla, jotta opetuksen laatu pysyy korkeana.
Aihe on tärkeä, koska ammattikorkeakoulujen täytyy pystyä kehittämään toimintaansa ja vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin. Yhteiskunnallisessa mielessä on äärimmäisen tärkeää, että suurryhmissä opiskelevien opiskelijoiden opinnot etenevät tavoiteajassa ja työllistyvät mahdollisimman hyvin heti valmistumisen jälkeen.
Suurryhmäpedagogian mallit, ratkaisut ja toimintatavat koskevat laajasti eri rooleissa ammattikorkeakouluissa työskenteleviä. Suuryhmäpedagogiikka on mitä suuremmissa määrin yhteistyötä eri ihmisten kesken, ja tämän hyvin suunnittelun toiminnankautta se antaa mahdollisuuden lisätä työhyvinvointia ja yhteisöllisyyttä korkeakoulussa.
Vi-D-214/215
Pedagoginen malli transformatiiviseen kestävän kehityksen oppimiseen korkeakoulussa
Käpylä, Jonna, yliopisto-opettaja, Tampereen yliopisto, Tietojohtamisen yksikkö
Auvinen, Hannele, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto, Bio- ja kiertotalouden yksikkö
lisätietoa: jonna.kapyla@tuni.fi
Esityksessä kuvataan tutkimus- ja kehitystyötä, jonka tarkoituksena on rakentaa kognitiivista, emotionaalista ja behavioraalista oppimista yhdistävä pedagoginen malli transformatiiviseen kestävän kehityksen oppimiseen ja testata sen vaikuttavuutta. Esitys liittyy konferenssin teemaan Kestävä ja saavutettava korkeakoulutus ja kysymykseen siitä, miten korkeakoulupedagogiikka on mahdollistamassa eettisesti kestävää osaamista. Tutkimus- ja kehitystyö toteutettiin syventävällä tietojohtamisen ja ympäristötekniikan tutkinto-ohjelmiin kuuluvalla viiden opintopisteen laajuisella maisterivaiheen kurssilla ”Tietoperustaiset ja yhteistoiminnalliset ratkaisut kestävään päätöksentekoon” lukuvuonna 2023–2024 sekä syksyn että kevään kurssitoteutuksilla. Pedagoginen malli on rakennettu integroimalla transformatiivisen oppimisen (Mezirow 2006; Hoggan 2016), kestävän kehityksen koulutuksen (Redman & Wiek 2021) ja kestävyysjohtajuuden koulutuksen (Haney et al. 2020) teorioita ja pohjautuu sille ajatukselle, että kestävän kehityksen transformatiivisessa oppimisessa on kyse paitsi ajattelun myös identiteetin ja toimijuuden kehittämisestä. Tämän viitekehyksen pohjalle rakennetut osallistavat oppimisaktiviteetit (työpajat, henkilökohtaiset harjoitukset, neuvotteluharjoitukset, projektityö ja reflektio) muodostavat pedagogisen mallin rungon, jonka puitteissa käsitellään kurssin teemoja. Mallin vaikuttavuutta testattiin ennen–jälkeen-kyselytutkimuksella, jossa selvitettiin muutoksia opiskelijoiden kestävyyteen liittyvässä ajattelussa, tunteissa ja toiminnassa. Tulokset täydentyvät vielä kevään 2024 kurssitoteutuksen päätyttyä, mutta jo syksyn 2023 kyselytutkimuksen (n=25) tulokset antavat viitteitä pedagogisen mallin toimivuudesta ja vaikuttavuudesta. Toisaalta tulokset tuovat esiin myös haasteet toimijuuteen ja käyttäytymiseen vaikuttamisessa. Esitys tarjoaa tietoa siitä, miten transformatiivista kestävän kehityksen oppimista voidaan korkeakouluissa mahdollistaa, mitata ja arvioida.
Vi-D-214/215
Formaali vastavuoroinen vertaisoppiminen korkeakoulussa
Alaniska, Hanna, lehtori, Oamk Ammatillinen opettajakorkeakoulu
lisätietoa: hanna.alaniska@oamk.fi
Väitöstutkimuksen (Alaniska, 2024) tavoitteena oli vastavuoroisen vertaisoppimisen teorian kehittäminen ja Oamkin study group (SG) – käytännön tutkiminen ja kehittäminen. Tutkimuksen keskeiset käsitteet olivat vastavuoroisen vertaisoppiminen, sosiaalinen, yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen oppiminen sekä formaali vertaisoppiminen.
Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 1. Millaiset ovat korkeakoulun SG-käytännön kehittämisperiaatteet, jotka tukevat opiskelijoiden oppimista, opintojen etenemistä, työelämätaitojen kehittymistä ja opintoihin kiinnittymistä opettajien ja opiskelijoiden mukaan? 2. Millainen on korkeakoulun vastavuoroisen vertaisoppimisen teoreettinen viitekehys?
Tutkimuksen lähestymistapana oli kehittämistutkimus (esim. McKenney & Reeves, 2019). Tutkimus jakautui kolmeen vaiheeseen. Ensimmäinen vaihe oli ongelma-analyysivaihe, jossa toteutettiin kolme sykliä, joiden tavoitteena oli tunnistaa SG-käytännön konteksti ja tarpeet. Vaiheesta saatiin alustavia tutkimustuloksia ja niistä tehtiin SG-käytännön prototyyppi. Kehittämisvaiheessa testattiin prototyyppiä ja samalla kehitettiin käytäntöä ja teoriaa. Kolmannessa vaiheessa eli arviointivaiheessa arvioitiin ja rakennettiin tulokset. Eri vaiheissa aineistoa kerättiin erilaisilla dokumenteilla (n = 5), asiantuntijoiden (n = 2) ja opettajien haastatteluilla (n = 6), opiskelijoiden kyselyllä (n = 66) sekä opiskelijoiden oppimistehtävällä (n = 46). Aineistojen analyysissa käytettiin laadullista sisällönanalyysia ja kuvailevia tilastollisia menetelmiä sekä faktori- ja reliabiliteettianalyysia.
Tutkimuksen päätuloksena esitetään SG-käytännön kehittämisperiaatteet:
1. Tunnista SG-käytäntö 3–5 opiskelijan muodostamaksi pienryhmäksi, joka oppii itsenäisesti ja pitkäaikaisesti.
2. Rakenna SG-käytäntö vastavuoroiseksi vertaisoppimiseksi, jossa opiskelijat ovat tasa-arvoisia.
3. Integroi SG-käytäntö formaaliin oppimiseen.
4. Rakenna SG-käytäntö pakolliseksi osaksi opintoja.
5. Huomioi SG-ryhmän jäsenten ajankäyttömahdollisuudet.
6. Käytä SG-ryhmiä yksilö- ja ryhmätehtävissä.
7. Hyödynnä SG-käytäntöä oppimisen ja opintojen etenemisen tukena.
8. Hyödynnä SG-käytäntöä työelämätaitojen opettamisessa.
9. Hyödynnä SG-käytäntöä yhteisöön kiinnittymistä edistävänä tekijänä.
Tutkimuksen toisena tuloksena esitetään formaali vastavuoroinen vertaisoppiminen korkeakoulussa -viitekehys.
Tulokset tarkoitettu kaikille korkeakoulujen toimijoille, opettajille, opiskelijoille, kehittäjille ja tutkijoille.
Vi-D-217/218
Lego-pedagogiikka metakognitiivisten taitojen ja luovuuden ja leikin virittäjänä
Ikonen, Mirjami, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, kauppatieteiden laitos
lisätietoa: mirjami.ikonen@uef.fi
Työpajan tavoitteena on esitellä legopedagogiikkaa ja antaa mahdollisuus osallistua sitä soveltavaan työpajaan. Esimerkin kontekstina on henkilöstöjohtaminen. Työpaja sopii kuitenkin kaikille korkeakoulupedagogeille, esimerkkinä geneeristen taitojen oppimisesta. Luovuutta ja vuorovaikutus, ongelmanratkaisu- ja metakognitiotaitoja pidetään tärkeimpinä geneerisinä taitoina tulevaisuuden työelämässä. Ne ovat myös jatkuvan oppimisen perusta. Reflektointi on edellytys uuden oppimiselle, erityisesti leikin ja improvisaation jälkeen on tärkeää tunnistaa oman ajattelun muutos ja mahdollisuus kehittyä. Työpaja kytkeytyy sekä teoreettiselta perustaltaan että toteutustavaltaan konferenssin hyvinvoinnin teemaan. Työpaja osallistuu keskusteluun keskeisistä tulevaisuuden taidoista, joita oppijoiden tulisi oppia korkeakoulutuksen aikana. Tarkastelussa on oppimaan oppimisen eli metakognition taidot. Metakognitioon kuuluvat metakognitiivinen tieto (tietoisuus), metakognitiivinen kokemus ja metakognitiiviset strategiat. Metakognitiiviset säätelytaidot määritellään tavoitteiden asettamiseksi ja suunnitteluksi, oppimisen seuraamiseksi ja ohjaamiseksi (itsetarkkailuksi) sekä oman säätelyn tarkistamiseksi ja arvioimiseksi. Työpajassa pohditaan lopuksi, miten reflektointi ja metakognitiivinen säätely liittyvät toisiinsa. Palaute- ja arviointimenetelmät ovat keskeisiä metakognition edistämisessä, ja ne vastaavat 21. vuosisadan taitojen ja tulevaisuuden työelämävalmiuksien vaatimuksia. Metakognitiota ja oppimisprosessia opettajan näkökulmasta tarkasteltaessa tarvitaan lisää tutkimusta. Metakognitiivisen oppimisen sisällyttäminen korkeakouluopetukseen auttaa oppijoita näkemään sen merkityksen ja sovellettavuuden. Metakognitiivisten taitojen opettaminen antaa oppijoille arvokkaita välineitä, joiden avulla he voivat kehittyä itseohjautuvammiksi ja reflektiivisemmiksi. Työpajan tarkoituksena on herättää keskustelua metakognitiivisten taitojen oppimisen menetelmien kehittämiseksi korkea-asteen koulutuksessa. Työpajan teoreettinen viitekehys rakentuu leikin mahdollisuuksiin luovuuden ja ajattelun kehittämisessä. Teoriataustassa leikin merkitys aikuisten oppimisessa pohjautuu Huizingan Homo Ludens-teoriaan (1938) ja Brownin (2009) jatkamalle leikin merkitystä aikuisiän oppimisessa korostaville tutkimuksille. Työpaja antaa konferenssiosallistujille mahdollisuuden ja luvan leikkiin ja luovuuteen ja haastaa pohtimaan mielen ja kehon yhteyttä oppimisessa ja hyvinvoinnissa.
Vi-D-328
Myötätunto korkeakouluopiskelijan voimavarana
Tuominen, Riikka, väitöskirjatutkija, Lapin yliopisto
lisätietoa: riikka.tuominen@hamk.fi
Yhteiskunnalliset muutokset ja kriisit haastavat ajassamme nuorten aikuisten hyvinvointia. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisun (2020) mukaan nuorten yksinäisyys sekä elämänhallinnan ja itsesäätelyn puute ovat jatkuvasti kasvavia ongelmia. Joka kolmas korkeakouluopiskelijoistamme on psyykkisesti kuormittunut (THL 2021). Samaan aikaan myös työelämä on erilaisten muutosten ja epävarmuuksien värittämä. Uupumuksen, ahdistuksen, psyykkisen kuormituksen ja muiden mielenterveyden haasteiden lisääntyessä on tarpeellista miettiä, mitä hyötyä nuoren aikuisen opiskelusta ja yhteiskunnan panostuksesta opintoihin on, jos he eivät jaksa tehdä sitä työtä, johon he lopulta valmistuvat. Tämän päivän korkeakouluopiskelijoiden tarpeet ja toiveet myös työelämän suhteen ovat muuttuneet; menestyksen sijaan nuoret toivovat tulevaisuuden työelämältä ihmisläheisyyttä ja merkityksellisyyttä. Hyvinvoinnin tukemiseen korkeakouluissa ja työelämässä tarvitaan uudenlaisia keinoja ja kokeiluja, jotta yhteiskuntaa voidaan rakentaa kestävästi murrosten keskellä. Väitöskirjatutkimukseni tavoitteena on tukea ja kehittää nuorten aikuisten hyvinvointitaitoja ja hyvinvointia korkeakoulussa ja työelämässä. Myötätunnolla on tutkitusti mullistava voima; se edistää yksilössä onnellisuuden tunnetta, terveyttä ja eliniän ennustetta. Myötätuntoinen ihminen voi paremmin sekä henkisesti kuin fyysisesti, jos häntä verrataan myötätunnottomaan. Itsemyötätuntoiset ihmiset kokevat tutkimusten mukaan vähemmän ahdistusta ja masennusta, kestävät vastoinkäymisiä paremmin lannistumatta ja vitkuttelevat vähemmän kohdatessaan epämiellyttäviä tehtäviä Eri tutkimuksissa on todettu, että myötätunto ja itsemyötätunto ovat taitoja, joita kannattaa harjaannuttaa. (Neff 2022.) Tässä tutkimuksessa tarkastellaan laadullisen haastatteluaineiston avulla nuorten aikuisten myötätuntoon liittyviä kokemuksia ja tarpeita korkeakouluopinnoissa. Haastatteluihin osallistui 20 alle 29-vuotiasta korkeakouluopiskelijaa. Haastattelujen avulla saadaan syventävää tietoa siitä, millaisia kokemuksia nuorilla aikuisilla on myötätuntoon liittyen ja mikä merkitys kokemuksilla on ollut korkeakouluopinnoissa ja työelämässä. Tutkimuksen tuloksena syntyneitä havaintoja voidaan hyödyntää suomalaisten korkeakoulujen ja suomalaisen työelämän kehittämisessä.
Vi-D-328
Miten uusinta tutkimustietoa dopamiinista voisi hyödyntää akateemisen kirjoittamisen opetuksessa?
Helenius, Jutta, suomen kielen lehtori, Tampereen yliopiston kielikeskus
lisätietoa: Jutta.Helenius@tuni.fi
Esitykseni tavoitteena on pohtia sitä, miten uusinta neurobiologista ja käyttäytymistieteellistä tietoa dopamiinista voisi hyödyntää akateemisen kirjoittamisen opetuksessa. Kohderyhmänä ovat kirjoittamisen opettajat. Esitys nivoutuu pitkäaikaiseen opetuksen kehittämistyöhöni.
Konferenssin yhtenä teemana on Hyvinvoiva korkeakouluyhteisö, ja esitykseni liittyy tähän teemaan. Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia haastavat mm. erilaisia keskittymiseen, mielialaan ja jaksamiseen liittyvät ongelmat, joihin dopamiini osaltaan vaikuttaa merkittävästi. Edellä mainitut ongelmat vaikuttavat huomattavasti myös kirjoittamiseen ja sen vuoksi esimerkiksi opinnäytteiden etenemiseen. Hyödyntämällä uusinta tutkimustietoa dopamiinista voitaisiin löytää joitakin ratkaisuja hyvinvoinnin ja siten akateemisen kirjoittamisenkin haasteisiin. Lisäksi ratkaisuista voisi olla hyötyä opetuksen kehittämisessä.
Dopamiinilla on oleellinen merkitys akateemisen kirjoittamisen kaltaisen vaativan toiminnan opetuksessa ja oppimisessa sekä opinnäyteprosessissa. Akateeminen kirjoittaminen on monitasoista ongelmanratkaisua, monimutkainen kognitiivinen prosessi, ajattelemista, asioiden ymmärtämistä ja itseilmaisua (mm. Hurtig, Laitinen & Uljas-Rautio 2010, 185; Lonka 1999, 419). Opinnäytteen tekemistä voidaan kuvata pitkäkestoiseksi ja vaativaksi oppimisprosessiksi (esim. Vehviläinen, Pyhältö, Lindblom-Ylänne, Löfström, Nevgi & Kaartinen-Koutaniemi 2009, 338).
Dopamiini motivoi tavoittelemaan asioita, saavuttamaan tavoitteita ja tyydyttämään tarpeita (mm. Huttunen 2018, 2380). Motivaation edellytys on kyky tuntea mielihyvää, johon dopamiini myös vaikuttaa (Huttunen 2018, 2380). Erityisesti hitaasti vapautuva dopamiini on yhteydessä motivaatioon ja valmiuteen työskennellä pitkäjänteisesti (Eshel et al. 2024, 12). Dopamiini vaikuttaa myös mielialaan ja mielihyvään sekä keskittymiseen (mm. Huberman 2022). Lisäksi dopamiini vaikuttaa palkitsemisjärjestelmään ja oppimiseen. Oppimiseen vaikuttavat oppimisen kokeminen palkitsevana tai palkitseva palaute sekä oppimiskäsitykset ja oppimisstrategiat (Hilden, Ylinen & Huotilainen 2022, 282). Dopamiinilla on vaikutusta myös päätöksentekoon.
Vi-D-328
Metsäresepti-mahtava manifesti
Häggblom, Ulla, Principal Lecturer, TAMK, Applied Research Center
lisätietoa: ulla.haggblom@tuni.fi
Nuorten mielenterveysongelmat ovat kasvaneet hälyttävästi. Korkeakouluissa se näkyy jaksamisen ongelmina, keskittymisvaikeuksina, poissaoloina, opintojen keskeytyksinä ja syrjäytymisinä. TAMK halusi tarttua konkreettisesti aiheeseen ja sai Sitran innostumaan ajatuksesta ja rahoittamaan kaksivuotisen hankkeen ”Nuorten pahoinvointi kuriin Metsäreseptillä”.
Metsäluonnolla on tutkitusti paljon positiivisia vaikutuksia hyvinvointiin. Suomi on maailman metsäisin maa, jossa metsät ja luonto ovat kaikkien ulottuvilla. TAMKin Metsäresepti-hankkeen tavoitteena onkin jo heti opintojen alussa integroida luonto ja metsät osaksi opintoja ja opiskelijoiden arkea pysyvän luontosuhteen saavuttamiseksi.
Nuorten näkökulma ja ideat ovat hankkeen pääosassa. Siksi hankkeeseen valittiin monialainen opiskelijatiimi, jotka edustavat useita koulutusaloja ja jonka jäsenillä on monenlaisia ja erilaisia positiivisia kokemuksia metsän hyvinvointivaikutuksista. Tiimit valmistelivat kevään 2023 aikana viisi eri mallia, miten opettajat voisivat integroida opetustaan luonnon tarjoamassa oppimisympäristössä. Esityksessä kerrotaan näistä malleista: ”Metsitetty opintojakso”, ”Hetkiretki”, ”Mesikerho”, Viherhuone” ja ”Metsälämpäre”. Lisäksi tietojenkäsittelyn opiskelijaryhmät kehittävät parhaillaan pelejä, jotka innostavat luontoon lähtemistä ja voivat olla opettajalle apuna metsäisessä oppimisympäristössä.
Hanke sai mukaan kymmenkunta aiheesta kiinnostunutta opettajaa, jotka kukin on kokeilleet jotakin em. opiskelijoiden kehittämistä malleista omassa opetuksessaan 2023 syyslukukauden kokeiluissa. Hankkeen tavoitteena on vaikutus ja vaikuttavuus. Hankkeessa selvitetään niin opiskelijoiden kuin opettajienkin kokemuksia luontointerventioiden vaikutuksista. Kokemusten perusteella laaditaan yhdessä kokeiluun osallistuneiden opettajien kanssa Metsäresepti- toimintamalli, joka on jalkautettavissa muihin oppilaitoksiin myös eri koulutusasteilla ja ehkä kansainvälisestikin.
Hanke on yhteiskunnallisestikin tärkeä. Jos saamme nuoret ymmärtämään luonnon tarjoamat hyvinvointia lisäävät mahdollisuudet, siitä voi olla pitkäaikaisia seurauksia opiskelun lisäksi myös pitkälle työelämään. Metsäresepti osallistaa kaikkia korkeakoulutoimijoita oman ja muiden hyvinvoinnin edistämiseen. Näin korkeakoulupedagogiikka voi toimia globaalin hyvinvoinnin rakentajana.
Vi-D-328
Dialogisuus yhtenä tekijänä lisäämässä yliopisto-opiskelijoiden motivaatiota
Laitinen, Hanna, tuntiopettaja, Helsingin yliopisto, humanistinen tiedekunta
lisätietoa: hanna.k.laitinen@helsinki.fi
Tässä esitelmässä osoitan, että yliopisto-opiskelijoiden mielestä opiskelumotivaatiota lisäävät opettajan ja opiskelijan välisessä ja opiskelijoiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa dialogisuuteen liitetyt tekijät. Esitys on suunnattu kaikille korkeakouluissa opiskelijoiden kanssa vuorovaikutusta harjoittaville.
Jo aiemmin on osoitettu, että motivaation rakentumiseen osallistuu koko yhteisö (esim. Järvelä ym., 2013) ja oppimisilmapiirillä on siihen suuri vaikutus (esim. Biggs ym., 2022). Hyvinvointia lisäävä ja oppimiselle suotuisa sisäinen motivaatio (esim. Biggs ym., 2022; Deci & Ryan, 2000) pysyy itsemääräämisteorian mukaan yllä tilanteissa, jotka täyttävät ihmisen autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden tarpeet (esim. Deci & Ryan, 2000). Myös vuorovaikutuksella ja dialogisuudella on merkitystä motivaation ruokkimisessa (esim. Haagensen, 2007). Etenkin korona-aika, joka siirsi vuorovaikutuksen verkkoon, on vähentänyt opiskelijoiden motivaatiota ja hyvinvointia (esim. Laamanen, Ladonlahti, Häkkinen & Kärkkäinen, 2023). Näin ollen vuorovaikutukselliset tekijät nousevat opiskelijoiden hyvinvoinnin kannalta keskiöön.
Tarkastelen motivaatiota etenkin itsemääräämisteorian kautta, mutta otan tarkasteluun myös dialogisuuden eli vähintään kahden ihmisen välisen vuorovaikutuksellisen suhteen, jonka keskiössä on etenkin vastavuoroisuus ja pyrkimys yhteiseen ymmärrykseen ja tiedon rakentumiseen (esim. Mönkkönen, 2018; ks. myös esim. Ruhalahti, Aarnio & Ruokamo, 2018). Aineisto koostuu yhdeksästä yliopisto-opiskelijan haastattelusta, joissa kysyttiin heidän opiskelumotivaatioonsa vaikuttavista tekijöistä. Tässä esitelmässä pureudutaan vain vuorovaikutukseen liittyviin tekijöihin. Haastattelut tehtiin vuoden 2023 lopulla. Analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä. Alustavien tulosten mukaan opiskelijat kertovat motivaatiotaan lisääviksi vuorovaikutuksellisiksi tekijöiksi mm. mahdollisuuden keskusteluun, ihmisten kohtaamiseen, jakamiseen ja ohjaukseen sekä tasapuolisuuden. Näitä tekijöitä voidaan tarkastella pitkälti itsemääräämisteorian ja etenkin siihen kuuluvan yhteenkuuluvuuden tarpeen kautta mutta myös dialogisuuteen liitettyjen ominaisuuksien kautta.
Esitys kannustaa pohtimaan omia vuorovaikutustapoja ja täten tukemaan opiskelijoiden hyvinvointia.
vi-S-125
Mihin korkeakouluopettaja käyttää työaikansa? Työpaja aikasyöpöistä ja niiden automatisoinnin mahdollisuuksista
Heikkinen Sami lehtori, LAB-ammattikorkeakoulu
lisätietoa: sami.heikkinen@lab.fi
Tämä työpaja on suunnattu korkeakouluopettajille, ja sen tavoitteena on tunnistaa korkeakouluopettajan työtehtävät, arvioida niihin käytetty aika ja etsiä mahdollisuuksia tehtävien automatisoinnin. Korkeakouluopettajien työssä kohtaama jatkuva kiire on haaste, johon ei ole vielä tarjolla monia ratkaisuja. Korkeakoulutuksen resurssien vähentyessä ja tulostavoitteiden kasvaessa vuosi toisensa jälkeen, teknologiaan ja automaatioon investoiminen on välttämätöntä tuottavuuden parantamiseksi (Baumol & Bowen, 1966).
Esimerkiksi kurssisuoritusten teettäminen ryhmätyönä tai opiskelijoiden tekemä vertaisarviointi on ehdotettu keinoiksi vähentää tehtävien tarkastuskuormaa. On kuitenkin tärkeää muistaa, että
opettajan työ on paljon muutakin kuin tehtävien tarkastamista.
Työtehtävien vaatiman ajankäytön ja siihen liittyvän automaation hyödyntämisen ensimmäinen askel on tunnistaa korkeakouluopettajan erilaiset työtehtävät (vrt. Wardell, 2021). Sen jälkeen on
arvioitava, kuinka paljon työaikaa eri työtehtävät vaativat sekä mahdollisuudet yksittäisten työtehtävien automatisoimiseen. Kaikkia työtehtäviä ei voida automatisoida. Huomio kannattaa
kiinnittää niihin työtehtäviin, joiden automatisointi on mahdollista ja joiden kautta on mahdollista saavuttaa suurimmat ajankäytön säästöt. Näin voidaan kohdistaa korkeakouluopettajan työ
mielekkäisiin, inhimillistä panostusta vaativiin tehtäviin. Samalla kehitetään myös korkeakouluopettajan hyvinvointia.
Tässä työpajassa osallistujille esitellään Wardellin (2021) esittämä malli korkeakouluopettajan työtehtävien jakautumisesta. Sen jälkeen osallistujat työstävät digitaalisen alustan avulla mallista
version, joka kuvaa suomalaisen korkeakouluopettajan työtehtäviä. Kun suomalaiseen kontekstiin sovitettu malli on valmis, arvioivat osallistujat seuraavaksi omaa ajankäyttöään eri tehtävien välillä
sekä työtehtävien automatisoimisen mahdollisuuksia.
Työpajan antina osallistujat saavat mukaansa ajatuksia siitä, mitä työtehtäviä omasta työstä voisi automatisoida ja näin edistää oman työn tuottavuutta ja hyvinvointia.
vi-S-126
Tekoälyn mahdollisuudet uraohjauksessa
Ahola, Marja, koulutusasiantuntija, Turun yliopisto, avoin yliopisto ja jatkuva oppiminen
Hartikainen, Anita, koulutusasiantuntija, Turun yliopisto, avoin yliopisto ja jatkuva oppiminen
lisätietoa: anita.hartikainen@utu.fi
Työpajamme on suunnattu korkeakouluissa uraohjauskysymysten kanssa työskenteleville, joilla on tarve uudistaa työtään tekoälyavusteisesti. Globalisoituvilla työmarkkinoilla ammattiprofiilit muuttuvat uudenlaisia työpaikkoja vastaaviksi. Tutkintojen lisäksi tarvitaan yhä enemmän täydennyskoulutusta ja nopeita tapoja eheyttää osaamiskuvaa. Kyky oppia uutta on yksi tärkeimmistä työelämätaidoista. Lisäksi etätyö on yleistynyt ja paluuta aikaisempaan ei ole näkyvissä. Miten tämä vaikuttaa uraohjaukseen?
SIMHE-palvelut (Supporting Immigrants in Higher Education in Finland) ohjaavat ja tukevat korkeasti koulutettuja ja korkeakoulukelpoisia maahanmuuttajia Suomessa eri uravaiheissa. Alueiden pitovoiman säilyttämiseksi korkeakoulujen on huolehdittava osaltaan opiskelijoiden jatkopoluista. Uraohjausta tarvitsevat korkeakouluopiskelijoiden lisäksi asiantuntijatöitä kotimaassaan tehneet sekä alanvaihtajat. Ratkaisu voi olla pienen osaamiskokonaisuuden suorittaminen täydennyskoulutuksena tai pitkä ja monivaiheinen pätevöitymis- ja laillistamisprosessi säännellyillä aloilla. Helpoimman tien löytäminen vaatii paljon.
Kansainväliset osaajat tarvitsevat kohdennettua tietoa suomalaisesta toimintaympäristöstä. Korkeakoulujen on panostettava yhä enemmän uraohjaukseen, jotta aivovuotoa ei tapahdu. Tekoälyä on hyödynnetty laajemmin uraohjauksessa vasta viimeisen vuosikymmenen aikana (Zaidi ym., 2021, Westman ym., 2021), mutta kiinnostus kasvaa jatkuvasti. Uraohjaukseen koulutetut chatbotit, osaamisprofiilien ja yritysten tarpeiden mätsäys tekoälyä hyödyntävien työkalujen avulla ja digitaalinen kustomoitu työnhaku ovat jo arkipäivää.
Turun yliopiston SIMHE-palveluissa etsitään uudistavia työtapoja kokeilemalla, miten uraohjaaja hyödyntää tekoälyä arkipäivän ohjaustilanteissa. Tavoitteena on etsiä toimintoja, jotka helpottavat ohjaajan työtä ja tehostavat ohjattavan työnhakuprosessia. Kokemuksia pilotoidaan Ranskassa kuuden eurooppalaisen partneriorganisaation pilottikoulutuksessa ja Suomessa SIMHE-ohjaajaverkostossa. Toimintatutkimuksellisella otteella kerätään palautetta hyvistä käytännöistä ja toimivista tavoista käyttää tekoälyä erilaisissa ohjaustilanteissa.
Työpajassa esitellään tekoälyä hyödyntäviä uraohjauksen työkaluja ja käyttötapoja sekä pohditaan, miten tunnistaa tekoälyä koskevat rajoitukset ja mistä syntyvät uraohjauksen eettiset periaatteet. Työpajassa keskustellaan osallistujien kokemuksista ja etsitään uusia ratkaisuja tekoälyn käyttöön uraohjauksessa ja yleisemmin korkeakouluopetuksessa.
vi-S-210
Yhteisöllinen prosessi yhteisöllisestä pedagogisesta säätelystä
Murtonen, Mari, prof. Turun yliopisto, UTUPEDA-keskus
Emmi, Saariaho-Räsänen, erikoistutkija, Turun yliopisto, UTUPEDA-keskus
Riekkinen, Jere, väitöskirjatutkija, Turun yliopisto, UTUPEDA-keskus
Salmento, Heidi, tutkijatohtori, Turun yliopisto, UTUPEDA-keskus
Vilppu Henna, yliopistotutkija, Turun yliopisto, UTUPEDA-keskus
lisätietoa: mari.murtonen@utu.fi
Tämä yhteisöllinen prosessi sopii kaikille korkeakoulujen toimijoille, jotka ovat tekemisissä opetuksen ja ohjauksen kanssa. Tavoitteena on perehtyä yhteisöllisyyden ja säätelyn ilmiöihin ja käytännön toteumiin korkeakoulujen työyhteisöissä liittyen pedagogisiin kysymyksiin. Prosessin aluksi tutustutaan Turun yliopiston UTUPEDA yliopistopedagogiikan keskuksen käynnissä olevan tutkimushankkeeseen, jossa tarkastellaan opettajien ja ohjaajien tapoja ja mahdollisuuksia vaikuttaa omaan opetustyöhönsä. Tutkimuksen kohteena ovat erityisesti yhteisölliset tavat säädellä pedagogista kehittymistä ja oppia opettajana (Vermunt ym., 2019). Kollegiaalisen ja johdolta saadun tuen on osoitettu olevan keskeisessä roolissa opettajien opetushyvinvoinnissa (Murtonen & Vilppu, 2020). Mahdollisuudet yhteiselle toiminnalle kannustavat opettajaa kehittämään sekä omaa pedagogista osaamistaan, että osallistumaan yhteiseen opetuksen kehittämiseen. Osallistujat saavat myös mahdollisuuden tutustua UTUPEDAn kehittämiin virtuaalisiin pedagogisiin innovaatioihin, joilla tuetaan opettajan mahdollisuuksia analysoida omaa pedagogista osaamistaan ja motivoidaan heidän opettajana oppimisen taitojaan.
Alustuksen jälkeen siirrytään prosessin yhteisölliseen vaiheeseen, jossa osallistujat jaetaan pienryhmiin (4-5 henk.) noin puolen tunnin ajaksi, jossa he työstävät keskustellen teemaa eteenpäin annettujen tehtävien kautta. Pienryhmä voi valita haluamansa tavan työskentelylle, esimerkiksi ulkona käyskennellen. Pienryhmätehtävät puretaan yhdessä tehtävä kerrallaan. Prosessin tuloksena on uusia ideoita tutkimukseen sekä osallistujille viemisiä työpaikalleen työskentelyn aikana opittujen hyvien käytäntöjen muodossa. Prosessin tulokset auttava kehittämään korkeakoulupedagogista hyvinvointia ja johtamiskäytäntöjä kestävästi ja jatkuvan oppimisen periaatteella.
vi-S-301
How to empower learners through co-creative approaches – snapshot of experiences and open questions
Vognæs, Stinne, Teaching and Learning Services, University of Helsinki Kiviluoma, Tomi, Doctoral researcher, Centre for University Teaching and Learning, University of Helsinki
more information: tomi.kiviluoma@helsinki.fi
Fostering cross-disciplinary competencies and soft skills is an increasingly important objective for higher education institutions. One approach to support this objective is engaging students in co-creation of their learning experience (Bovill, 2020). A task that educators are sure to find challenging. In this workshop we want to practice pedagogically meaningful co-creation in the context of work done by the University of Helsinki in Una Europa, an alliance of 11 European universities. We have created and are in the process of implementing shared guidelines for teaching and learning that empower students in their roles as knowledge creators and agents of change. In this work we have explored how ideas of dialogical co-creation can be used to empower both students and teachers to actively participate in the shaping of their learning journey.
This workshop is for educators interested in gaining new conceptual frameworks and tools related to co-creation. The key objective of the workshop is to enable a “pop-up” learning community to test these new tools with. We will utilize some recent examples from Una Europa in the form of a learning café and jigsaw co-creation method. In small groups, participants will be fully engaged in the discussion and present their imagined implementation plan to others. We will together reflect on how these outputs are valuable in teaching practice and what it might take to work together with learners in the creation of the learning process.
vi-S-312
Fasilitoidut työpajat osallistamista tukemassa – Noste-kehittämisohjelma ja yliopistoyhteisön hyvinvoinnin edistäminen
Niemitalo-Haapola, Elina, ohjelmapäällikkö, Oulun yliopisto, Strategian ja tiedepolitiikan yksikkö
Rytivaara, Anu, asiantuntija/specialist, Oulun yliopisto, Strategian ja tiedepolitiikan yksikkö
lisätietoa: elina.niemitalo-haapola@oulu.fi
Työpajan tavoitteena on tarkastella fasilitoituja työpajoja yhteisön osallistamisen keinona. Onnistunut fasilitointi auttaa osallistujia tunnistamaan käsiteltävän asian ytimen sekä sen kytkökset muihin teemoihin. Lisäksi fasilitointi helpottaa ja ohjaa työskentelyä siten, että osallistujat kokevat tulleensa kuulluiksi ja työpajat tuottavat aidosti tuloksia. Näin vältetään tunne jälleen yhdestä “brainstormaussessiosta”, joka ei johda konkreettisiin toimenpiteisiin. Työpaja on kohdennettu kaikille, jotka haluavat oppia lisää osallistamisesta, innostavien live-työpajojen rakentamisesta sekä hyvinvoinnin edistämisestä. Työpajassa kuvataan aluksi Oulun yliopiston Noste-kehittämisohjelman päätavoitteet sekä ohjelmassa käytettyjä tapoja osallistaa ja innostaa yhteisöä mukaan koulutuksen kehittämiseen. Yhdeksi Noste-kehittämisohjelman kantavista teemoista on noussut yliopistoyhteisön hyvinvointi ja tähän liittyvät kehittämistavoitteet ja -toimenpiteet on määritelty sekä henkilökuntaa että opiskelijoita osallistavien työpajojen avulla. Tämän jälkeen työpajassa avataan keinoja vetää ja toteuttaa erilaisia osallistavia työpajoja. Lisäksi osallistujat pääsevät kokeilemaan fasilitoitua sessiota, jossa pohditaan keinoja yliopistoyhteisön hyvinvoinnin edistämiseen. Työpajan lopuksi osallistujille jaetaan hyviä fasilitointikeinoja sekä käytännön vinkkejä onnistuneen session järjestämiseen. Työpajan antina osallistujille jää keinoja fasilitoida erilaisia kehittämistyöpajoja sekä kokemukseen perustuvia neuvoja osallistaa yhteisöä fasilitoinnin kautta. Lisäksi osallistujille jää fasilitoidun session tuloksena keinoja edistää yliopistoyhteisön hyvinvointia.
Vi-S-313
Associations between higher education learning and student well-being
Rönkkönen, Sara, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Edu
Kosenkranius, Merly, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Edu
Hailikari, Telle, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Edu
Virtanen, Viivi, Hämeen ammattikorkeakoulu, HAMK Edu
more information: merly.kosenkranius@hamk.fi
The LearnWell research group of the Häme University of Applied Sciences (HAMK) focuses on research-based development of higher education learning, teaching, and well-being. Students’ academic progress is of interest to students, teachers, and university management alike. Higher education community needs more information on how to support students’ academic progress while also maintaining and improving the quality of learning and well-being (Lahdenperä & Virtanen, 2022; Postareff & Virtanen, 2022). In this presentation, we describe the links between students’ approaches to learning, student well-being, and academic progress (i.e., study credits (ECTS) and grade point averages (GPA)). First-year HAMK students answered the LearnWell study experience questionnaire in spring 2023. The LearnWell questionnaire is adapted from the University of Helsinki’s HowULearn survey (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) to measure students’ learning processes, experiences of the teaching and learning environment, experiences of the competence development, and student well-being in the university of applied sciences context. The survey responses were linked to students’ first year study results acquired from HAMK’s study register. Altogether, the answers of 809 students were analysed. We found that both a deep and an organised approach to learning and higher levels of self-efficacy beliefs, psychological flexibility, and self-compassion were linked to good academic progress in terms of study credits and GPA. Conversely, a higher risk of burnout and an unreflective approach to learning were associated with slower academic progress. Our findings provide new insights into the associations between learning, well-being, and academic progress in the higher education context.
Vi-S-313
Have university students returned to campus after the pandemic?
Söderlund, Karolina, universitetslärare, Hanken, Redovisning och handelsrätt
Björkas, Carolina, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, Kasvatustieteiden osasto
Gyllenberg, Frida, kliininen opettaja, Helsingin yliopisto, Yleislääketieteiden osasto
Holmqvist-Jämsén, Sofia, Helsingin yliopisto, Logopedian osasto
Junni, Paulina, Hanken, associate professor, Hanken, Företagsledning och organisation
Mickwitz, Åsa, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, kasvatustieteiden osasto
Seikkula, Minna, tutkijatohtori, Tampereen yliopisto, Yhteiskuntatieteiden tiedekunta
more information: karolina.soderlund@hanken.fi
During the Covid-19 pandemic higher education students were forced to learn to study from home. Zoom, teams and other platforms were widely used. On-line teaching has many advantages, for example students are not dependent on time or place, but also
disadvantages with less social interaction between teacher and student but also between students (Persky et al, 2014). Research have also found mixed results about students’ learning on-line.
Now, when the pandemic is over, it seems like students are convenient with studying from home and do not attend in-class teaching that isn’t mandatory as much as before the pandemic (Zhao & Xue, 2023). After two years of on-line studies, on-line seems to be the new normal. The aim of this study is to investigate what motivates students to participate in in-class teaching and why they prefer not to. We will use Ryan & Deci (2000) conceptual framework to increase our understanding of the students’ motivation. We interviewed 17 students from different faculties (medicine, economy, pedagogy, social sciences). We found that students attend on-site classes because they have internal motivation to do so, they
learn more, and they want to have some social interaction. The form of teaching (for example dull teaching) and the teacher himself/herself are the most common reasons not to attend
class on-site. The teachers’ pedagogical competences seem to be the most important factors why students attend, or not attend, on-site teaching. To understand the students’ motivation to attend class will help to improve the quality of on-site teaching.
Stage E-talo
Hyvinvointia ja oppimista – LearnWell -tutkimusryhmä korkeakoulupedagogiikan kehittäjänä
Ryymin Essi, tutkijayliopettaja, HAMK, HAMK Edu
Postareff Liisa, johtava tutkijayliopettaja, HAMK, HAMK Edu
lisätietoa: essi.ryymin@hamk.fi
Suomalaisia ammattikorkeakouluja on viime vuosina kehitetty entistä tavoitteellisemmin kansainvälisiksi tutkimusorganisaatioiksi (Vetoshkina, Lamberg, Ryymin, Rintala & Paavola, 2022). Kehitys on osa eurooppalaista ja globaalia pyrkimystä uudistaa korkeakoulujärjestelmiä vastaamaan paremmin monimutkaisiin yhteiskunnallisiin haasteisiin ja kestävään tulevaisuuteen.
Tässä 60 minuutin sessiossa esitellään Hämeen ammattikorkeakoulun tuore tutkimusryhmä, jonka tehtävänä on edistää tieteellistä tutkimusta ja kehittää korkeakouluopetusta, oppimista ja hyvinvointia laajassa kansallisessa ja kansainvälisessä tutkimusverkostossa (LearnWell, n.d.). Sessiossa tavataan kiinnostavia kollegoita ryhmästä ja keskustellaan tutkimustuloksista sekä niiden käytännön sovelluksista. Tapahtumassa kuullaan muun muassa tutkimuksen kontribuutiosta opiskelijoiden hyvinvointiin, opettajien koulutukseen, globaaliin koulutusyhteistyöhön, uusien tutkintojen rakentamiseen sekä yritysyhteistyöhön. Sessiossa pohditaan myös ajankohtaisia tutkimuksen ja opetuksen haasteita, korkeakoulun toimintakulttuurin kehittämistä sekä arvoja ja tavoitteita kehittämistyön taustalla.
Sessio järjestetään paneelikeskustelumallia rennosti soveltaen niin kutsutussa Oppimisen olohuoneessa, jossa juontaja haastattelee tutkimusryhmän jäseniä mutkattomassa ja avoimessa ilmapiirissa. Mallia vapaamuotoisen keskusteluasetelman rakentamiseen otetaan muun muassa Viiden jälkeen -kotiintulo-ohjelmasta. Tavoitteena on käydä rakentavaa dialogia korkeakouluopetuksen kehittämisestä ja reflektoida tutkimustiedon merkitystä kehityksen ajurina myös yhdessä osallistujien kanssa. Sessio tarjoaa mielenkiintoisen kattauksen ajankohtaisia teemoja korkeakoulupedagogiikan ystäville.
ZOOM
Young people’s health habits and experiences of stress and well-being during the COVID-19 pandemic
Miia Hästbacka, Åbo Akademi University, miia.hastbacka@abo.fi
Jessica Hemberg, Åbo Akademi University, jessica.hemberg@abo.fi
Pia Nyman-Kurkiala, Åbo Akademi University, pia.nyman-kurkiala@abo.fi
Adolescents and young adults mental health and wellbeing as well as everyday life, have been affected due to the social and societal restrictions that have come to the fore during the COVID-19 pandemic. Many adolescents health habits, stress and wellbeing may have been
affected during the pandemic and it is important to examine these in more detail from the adolescents perspective. The purpose of the study was to explore and create understanding of adolescents and young adults health habits, stress and wellbeing during the COVID-19
pandemic in Swedish-speaking Finland. Sence of coherence (SOC), the theory of comprehensibility, meaningfulness and manageability by Aaron Antonovsky (1996) was used as the theoretical framework. A qualitative exploratory design was used in the study conducted in 2022-2023 as part of a Åbo Akademi University led research project Loneliness
among adolescents in Swedish-speaking Finland. The data consisted of interviews with 13 adolescents (17-25 years) in Swedish-speaking Finland. The data analysis method consisted of qualitative content analysis. The results showed two themes and seven categories. The first
theme was Resilience from positive health habits followed by three categories: Positive health habits as coping strategies for the promotion of wellbeing, Resilience through selfcompassion and adaptation, Essential with a support network. The second theme was
Changed conditions and the need for better support followed by four categories: Concern for others and lack of social interaction, Insufficient support, Stress and high demands, The impact of distance learning and social media. Adolescents need for support and suggestions
for strategies to strengthen their well-being need to be considered and addressed by society.
Further research should focus on investigating professionals views on how adolescents stress could be reduced and how their health and wellbeing could be promoted.